Estoy persuadido de que una
adecuada política intercultural es la única política sincera y veraz de paz y
de cooperación. Porque la paz ya no puede consistir ni descansar tan solo en
los compromisos formales de no-agresión o de no-violencia; la paz sólo se
construye en la medida y en la forma en que los pueblos se dan la mano para
edificar un futuro común y compartido, en el seno de cada Estado y en las
relaciones internacionales. Porque no debemos olvidar que la interculturalidad
comienza por casa: venciendo las barreras que separan a unas culturas de otras
dentro del ámbito de las fronteras nacionales de nuestros diversos países;
venciendo las actitudes de prejuicio, marginamiento y menosprecio que son la
causa y la explicación última de muchos de nuestros infortunios nacionales.
Así, fortalecidos por una rica personalidad nacional, surgida de la unidad en
la diversidad, podremos acceder al diálogo internacional y a la integración
entre nuestras naciones, de manera que se fortalezca nuestra rica herencia
indígena y nuestra no menos vigorosa herencia ibérica; y consolidemos así un
mejor futuro, fundado en nuestros valores de humanidad.
Antes de considerar las
condiciones y el perfil del educador intercultural bilingüe, me parece
conveniente reflexionar sobre las condiciones de la interculturalidad y el
bilingüismo en el mundo de hoy, pues de su futuro dependerá el futuro de la
educación intercultural y bilingüe.
1. La amenaza
mundial de la cultura de masas
Nadie puede negar la enorme
fuerza de la casi aplastante cultura de masas que ha hecho del consumismo su
plataforma y de la libertad individual su divisa. Pareciera que ambas
corrientes -el consumismo y el individualismo-, son capaces de servir de
vehículo a la dominación cultural más absoluta que ha conocido la historia: la
imposición de la mal llamada «cultura de occidente», avasalladora de las ricas
identidades culturales de los pueblos que habitan el vasto mundo.
Ante esa realidad, podría
parecer que los días de la identidad cultural de los pueblos -particularmente
de los más pobres- estarían contados. Si así fuera, habríamos llegado tarde y
nuestros esfuerzos por apoyar la formación y la capacitación de docentes en
educación intercultural bilingüe serían vanos.
2. Una cultura global
basada en la diversidad: la interculturalidad
Sin embargo, pese a los más
pesimistas pronósticos, yo no creo que estemos derrotados. Al contrario; me
encuentro persuadido de que estamos a tiempo para contener eficazmente la
masificación cultural mundial. Es más, creo firmemente que no sólo podremos
contenerla, sino que además podremos encarar la construcción de una cultura
global fundada en el respeto a la diversidad de las identidades, siempre que se
rompa la fría actitud de la tolerancia pasiva y todas las naciones -pobres y
ricas- abracen el principio de que no basta con la indiferencia de la
coexistencia multicultural; que es necesario abordar valiente y generosamente
el enfoque intercultural, que no se detiene en la pasiva tolerancia del otro
sino que, por el contrario, va más allá, a la aceptación positiva y entusiasta
de las diferencias; a la estimación de la diversidad como riqueza de todos; a
la posibilidad de compartir e intercambiar los bienes culturales; al abandono,
en fin, de los guetos y de los particularismos mezquinos.
No basta con el
conocimiento de que existe una amplia diversidad multicultural. Este
conocimiento, si no es seguido del reconocimiento de las mayorías o de los más
poderosos al pleno desarrollo de las minorías o de los más débiles en el mundo
moderno, aún no es intercultural. Y si no llega a la definición y aprobación de
eficaces políticas de acceso a la autonomía y a los recursos materiales para
los pueblos minoritarios, sigue siendo ineficaz, permanece en el ámbito de la fría
multiculturalidad.
Se debe tener en cuenta que
la incorporación de los pueblos originarios al mundo moderno, a la economía
global y a los procesos de intercambio cultural en una nueva cultura igualmente
global, exige que se les reconozca su autonomía y sus derechos, con recursos
para acceder a los nuevos desafíos. Si los gobiernos de nuestros países no
actúan claramente de esa manera y en esa dirección, estarán condenando a los
pueblos originarios y a sus culturas a una extinción inexorable. Por eso, la
interculturalidad que aquí planteo y exijo como una línea transversal de alta
política, no puede detenerse en el ámbito cultural, porque la cultura,
antropológicamente considerada, abarca la totalidad del quehacer humano: abarca
la organización de la sociedad y de la economía y, naturalmente, abarca a la
actividad política misma. De una vez por todas, los pueblos indígenas de
América deben tener la posibilidad de acceder realmente a la participación en
la definición de las políticas económicas, sociales y culturales que los afectan
y que afectan a todos en las modernas sociedades pluralistas.
La experiencia nos ha
demostrado que sólo es eficaz el reconocimiento que vaya acompañado del pleno
goce de los derechos humanos y civiles, incluidos los derechos al territorio y
al desarrollo de la lengua materna, con la disposición -además- de los recursos
humanos, materiales y financieros necesarios. Sólo este reconocimiento eficaz
puede desatar armoniosos y equilibrados procesos de desarrollo intercultural.
Sin este reconocimiento eficaz -con territorio, lengua y recursos-, nunca será
posible la interculturalidad. Nos quedaríamos en el indiferente y frío mundo
del multiculturalismo, practicado por quienes han construido centenarios muros
entre los pueblos, muros que ahora les cuesta derribar. No nos bastará con
conocernos; tendremos que reconocernos.
El lenguaje del relativo
conocimiento, entre los pueblos iberoamericanos, ha dado lugar a toda esa prosa
-ineficaz y hueca- que pondera lo mucho que nos une y que evita por todos los
medios enfrentar lo que nos separa ¿Y qué nos separa? ¿Nuestra rica diversidad
cultural? Si así fuera, ¿por qué no revertir esa situación procurando, más
bien, que la diversidad nos una?
¿Acaso se unen el día con
el día, la noche con la noche, lo igual con lo igual? ¿No es cierto, por el
contrario, que se unen la noche con el día, el día con la noche, lo diferente
con lo diferente?
Eso nos enseñaron nuestras
ricas culturas originarias de América; por eso, entre nosotros es más fácil
hablar de interculturalidad que entre las viejas naciones de allende el mar.
Y es que para nosotros, los
iberoamericanos, existe además otra fuente de permanente inspiración para una
veraz actitud intercultural de intercambio y comunicación de bienes culturales:
Somos mestizos. Somos, en palabras del malogrado filósofo boliviano, «diálogo
hecho carne»1 , realidad en la cual lo diverso se une en una nueva armonía
creadora. Es cierto que por siglos hemos vivido y actuado separados los unos de
los otros, segregando y marginando al diferente dentro y fuera de cada uno de
nuestros países, absortos en el proceso de alienación cultural dinamizado por
las metrópolis coloniales y neocoloniales. Pero ha llegado -y llegó hace mucho-
la hora de cambiar, de convertirnos los unos hacia los otros. En eso consiste
el diálogo intercultural.
En resumen, antes de
emprender la tarea de formar docentes en educación intercultural bilingüe, es
necesario que nos detengamos a cuestionar con sinceridad: ¿son nuestras
políticas culturales y, además de ellas, nuestras políticas sociales y
económicas, verazmente interculturales? ¿Se da en nuestros países un verdadero
reconocimiento de los derechos al territorio, a la lengua y a los recursos de
todos los pueblos originarios? ¿Se da entre nosotros una efectiva participación
de los más débiles o de las minorías?
Y aquí cabe una
pregunta más: ¿seremos capaces de practicar la interculturalidad en el seno
mismo de nuestras culturas originarias? O, por el contrario, ¿habremos asumido
la interculturalidad como una manera de reivindicar derechos mediante el
rechazo y el marginamiento de nuestros antiguos marginadores? Porque, hay que
reconocerlo, las ancestrales heridas no siempre han sido del todo curadas y,
mal restañadas, aún sangran con viejo dolor. Entonces, no sería extraño que
ciertas corrientes de opinión se fueran infiltrando en el límpido movimiento
intercultural y, enturbiando sus aguas, fueran a convertirse en furiosos
torrentes de rencorosa lucha, negadora de los principios mismos de la
interculturalidad, que son la tolerancia activa, la estimación positiva del
diferente, la integración y el intercambio de bienes culturales. Si esto
tristemente sucediera entre nosotros, el movimiento intercultural se habría
alejado de sus fuentes: lejos de ser la base para la cultura de la paz se
habría convertido en el rescoldo generador de futuras hogueras de odio,
enfrentamientos y guerras. Que Dios no lo permita.
3. Condiciones y perfil del
educador intercultural
Con todo lo dicho y
reflexionado hasta aquí, creo que ya podremos ingresar en el tema central: las
condiciones y el perfil del educador intercultural bilingüe.
Ante todo, es evidente que
las mejores condiciones de un educador intercultural deberán estar en sus
actitudes habituales, antes que en sus aptitudes. Y voy a señalar tan sólo tres
actitudes habituales -en realidad, deberíamos decir que son auténticas
virtudes- en el educador intercultural: su compromiso con las causas de su
pueblo, la tolerancia activa y la apertura al mundo.
3.1. Actitudes habituales
Primera actitud: su
compromiso con las causas de su pueblo
Deberíamos considerar como
condición esencial en el docente intercultural bilingüe su compromiso con las
causas de su pueblo en la defensa de su dignidad: derecho a la identidad
cultural, al territorio, a la gestión de sus recursos con autonomía y sin
desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales. Esta actitud
habitual puede llevarlo incluso al heroísmo en situaciones extremas. Pero sería
mejor que no se la considerara necesaria sólo en esas oportunidades; la
cotidiana constancia de un docente en la defensa de los derechos de su pueblo
se verá, más bien, en la esmerada educación de los niños y jóvenes a él
confiados para que ellos, a su vez, sean los campeones de sus propios derechos
personales y colectivos. No será demasiado insistir en que se trata de una
actitud que debería ser habitual, no reducida a unas acciones aisladas, más o
menos frecuentes. Se trata, como en el caso de cualquier actitud esencial, de
una virtud que sólo se logra con la reflexión y el ejercicio constantes.
Segunda actitud: la
tolerancia activa y la estimación de lo diferente
De nada le valdría al
docente intercultural saber mucho, si él mismo no fuera un ejemplo viviente de
la interculturalidad, es decir, si él mismo no hiciera de la tolerancia activa
y de la estimación positiva de las diferencias culturales su ideario personal
sincera y fervorosamente vivido.
En consecuencia, lejos de
asumir actitudes racistas o de enfrentamiento violento, debería ser un apóstol
de la comprensión, del intercambio y de la paz. Esta actitud es algo más que la
ejecución de actos aislados, por muy buenos que ellos fueren; se trata de toda
una virtud, es decir, de una manera de ser y de actuar habitualmente. Porque,
además, se trata de docentes, o sea, de guías para el desarrollo de las mentes
nuevas y de los nuevos corazones de los niños y de los jóvenes, quienes tienen
derecho a un mundo despojado de la discriminación y el odio que conocieron
nuestros mayores y -tal vez- nosotros también. Mal podría ser docente en el
espíritu intercultural una persona que sólo reconociera como buenos los aportes
de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas. Mal podría
ser educador intercultural quien viviera en un gueto espiritual, cerrado a la
posibilidad de conocer otras expresiones culturales, o de intercambiar con
otros los tesoros de sus mayores, o sus propias experiencias y descubrimientos.
Tercera actitud: la
apertura al mundo
Al mismo tiempo que
arraigado en la tradición de sus mayores, el docente intercultural deberá ser
un hombre abierto al progreso y a las innovaciones. Esta actitud,
particularmente difícil de lograr, es la única que puede garantizar la
formación de las nuevas generaciones como pueblos capaces de sobrevivir
adecuadamente en los tiempos nuevos, sin por ello verse obligados a renunciar a
sus valores culturales. En consecuencia, el educador intercultural debe ser
hombre abierto al mundo moderno y a sus rápidos y profundos cambios.
No voy a señalar más
actitudes habituales para el educador intercultural bilingüe, porque deberá,
además, compartir todas las virtudes que se le exigen hoy a cualquier educador;
entre ellas, por sólo mencionar algunas: educar alentando al educando a salir
de sí mismo; educar dialogando y respetando el protagonismo del educando;
finalmente, educar en la humildad de los que tienen la enorme responsabilidad
de ayudar a las personas a educarse por sí mismas, sin por ello caer en el
olvido fatal de la autoestima.
3.2. Las aptitudes
esenciales
En el orden de las
competencias propias del educador intercultural bilingüe, para guardar la
simetría, voy a proponer también tres aptitudes esenciales. Encima de las tres
podrán acumularse algunas verdaderamente sustanciales, y muchas otras que
convienen a todo docente. Las tres elegidas son: la competencia profesional con
capacitación constante, la capacidad de investigación y mejoramiento a partir
de la experiencia reflexionada, y, finalmente, el dominio de la lengua materna
de sus educandos y de la segunda lengua que es la lengua común a todos los
ciudadanos.
Primera aptitud:
competencia profesional con capacitación constante
Indudablemente, nadie
pondrá en duda la importancia de esta primera aptitud: sólo con docentes
plenamente competentes la educación intercultural bilingüe tiene posibilidades
de éxito. Pero a muchos les surgirá, al ponderarla, una gran pregunta: ¿estamos
en condiciones de formar buenos docentes en educación intercultural bilingüe? Y
temo que la respuesta, propia y peculiar de cada país, será no obstante poco
halagadora. El hecho, por las informaciones de que dispongo y con las
salvedades que puedan darse, es que carecemos, por una parte, de jóvenes con la
suficiente preparación de educación media o secundaria para recibir una buena formación
de docentes interculturales, y, por otra, de los recursos humanos, materiales y
financieros imprescindibles para emprender la magna tarea de formar los nuevos
docentes interculturales bilingües.
Ante la primera de las dos
dificultades, considero necesario discutir las diversas opciones estratégicas
que podrían asumirse para la formación de buenos educadores interculturales. En
mi opinión, la mejor solución consistiría en preparar a jóvenes de ambos sexos,
propios de los pueblos originarios, en un nivel de formación rápidamente
accesible, como puede ser el de los bachilleres pedagógicos, aptos para un
primer acercamiento a la educación intercultural y bilingüe en el nivel
primario. De manera que, una vez alcanzado un número suficiente de bachilleres pedagógicos
o maestros de primaria interculturales y bilingües, podamos seleccionar de
entre ellos a los futuros candidatos para técnicos superiores o maestros
normalistas que, una vez graduados, retornen al aula en el nivel primario o en
el nivel secundario, sea en la alternativa técnica o humanística, de acuerdo
con la especialidad escogida.
Respecto a la carencia de
medios o recursos humanos, materiales y financieros, hace falta no sólo la
decisión de los ministerios de educación para encararla con éxito, sino que
resulta de evidente necesidad que los pueblos originarios, por medio de sus
órganos naturales, tomen la iniciativa de proponer políticas adecuadas, y, si
es preciso, exigir su aprobación y aplicación. Se debe encarar el problema de
la escasez y aun inexistencia de recursos suficientes para garantizar la
sustentabilidad de la formación del nuevo docente intercultural en el marco de
las nuevas orientaciones de participación de la comunidad en la planificación y
en la gestión de los servicios educativos. Más adelante me permitiré hacer
algunas sugerencias al respecto.
Segunda aptitud: la
capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia
reflexionada.
Esta segunda aptitud se
desarrolla en la praxis docente. Pero es fundamental que los institutos de
formación la promuevan en los futuros docentes interculturales, fomentando su
práctica intensiva durante los años de formación del maestro. A nadie se le
escapa que la investigación en educación bilingüe e intercultural, en nuestro
medio, dista muchísimo de ser suficiente. En realidad, siempre será necesaria.
La investigación, en consecuencia, y en todas las modalidades de la educación,
deberá realizarse en el aula, en el trabajo verdaderamente educativo, y, en mi
opinión, sólo está a un paso de la práctica ordinaria de cualquier educador
que, para alcanzarla, bastaría con que hubiera aprendido a sistematizar y a
reflexionar sus experiencias.
Estas investigaciones en el
aula son las únicas válidas; las que proporcionan la base empírica adecuada
para el desarrollo de métodos innovadores y de nuevas teorías que harán avanzar
a la educación. Cuando los maestros de aula no investigan, los investigadores
se convierten en meros especuladores y formuladores de hipótesis que no toman
en cuenta la realidad. Esto no debería sucederle a la educación intercultural
bilingüe.
Una forma de asegurar el
desarrollo de la ínvestigación socio-cultural, socio-lingüística y educativa
desde el aula, consiste en la organización de los Consejos Educativos de los
Pueblos Originarios. Estos organismos serían los encargados de proponer
políticas adecuadas de desarrollo curricular, procurando estímulos convenientes
para la creatividad docente orientada a la formulación de proyectos de
experimentación e innovación. El trabajo de los educadores encontraría así
motivos para la conformación de los equipos y el diseño de los proyectos
experimentales de investigación-acción educativa.
La Reforma
Educativa de Bolivia ha aprobado y alentado la conformación de esos
Consejos. Sin embargo, aún no se ha logrado su organización. Y es que ellos
deben salir de la iniciativa y de la voluntad de los propios pueblos
originarios, fuera de toda posibilidad de ingerencia oficial en ellos.
Tercera aptitud: el dominio
de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, que es la lengua
común a todos los ciudadanos.
Finalmente, he aquí la
aptitud básica para todo educador bilingüe: que sea verazmente bilingüe. Esto
envuelve el dominio de la lengua materna de los educandos, que debería ser,
aunque no necesariamente, la misma lengua del educador, por una parte; y, por
otra, el dominio de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los
ciudadanos del país. Este amplio dominio deberá estar acompañado del manejo
adecuado de las metodologías de primera y segunda lengua.
Ahora bien, la mayoría de
nuestros docentes habla las lenguas de los pueblos originarios cuando, como es
común en Bolivia y otros países, son hijos de esos pueblos. Sin embargo, no
están familiarizados con la lectura y la escritura en su propia lengua; y, en
cuanto a la segunda lengua, suelen hablarla mal, con serias deficiencias en el
orden fonético, sintáctico y semiótico. Más aún, desconocen en alto grado las
metodologías de primera y segunda lengua que deberían desarrollarse en la nueva
educación. ¿Qué hacer para superar estas deficiencias? Nuevamente, en este tema
como en el de la formación de nuevos docentes, nos encontramos con demasiada
frecuencia ante problemas tan complejos que se nos figuran callejones sin
salida. Es preciso por ello definir estrategias adecuadas para superar tan
grandes dificultades.
Por mi parte, estimo que
será siempre posible abordar el perfeccionamiento de nuestros docentes
interculturales bilingües contando con el apoyo de las autoridades comunales,
regionales y nacionales, adecuadamente integradas también por representantes de
los pueblos originarios. Esa presencia, por la que abogamos más arriba, nos
garantizaría el flujo de los recursos para el perfeccionamiento de nuestros
docentes interculturales bilingües.
Sin embargo, la mera
presencia de los representantes de los pueblos originarios en los órganos de
gobierno comunales, regionales y nacionales será insuficiente si no se ha
conseguido, en cada uno de nuestros países, que esas tres instancias asignen
efectivamente los recursos humanos, materiales y financieros para la
capacitación y el perfeccionamiento de los docentes. Sé bien que esto puede
parecer utópico, pero, a pesar de todas las dificultades, es posible.
Bolivia, en ese sentido, ha
dado pasos trascendentales al reasignar la coparticipación tributaria municipal
sobre el criterio de la distribución de los recursos per cápita, es decir,
dando la misma suma a cada ciudadano, sea habitante de las grandes ciudades o
de los pequeños municipios rurales, sea indígena o no. De esa manera, se han
redistribuido los recursos de inversión pública a todos los municipios,
legislándose, además, que los fondos destinados a capacitación no pueden ser
considerados como gastos corrientes, sino como verdadera inversión social.
Por otra parte, junto con
el reconocimiento jurídico de las formas de organización propias y peculiares
de los pueblos originarios, se les ha posibilitado su inserción en la
estructura del municipio al conformar los Comités de Vigilancia de los
gobiernos municipales, con delegados elegidos por las comunidades originarias y
otras comunidades de base. De esa manera, cada comunidad de base, originaria o
no, está facultada para participar activamente en la formulación del Plan Anual
Operativo que, a su vez, forma la trama básica para la elaboración del
presupuesto. Este singular esfuerzo boliviano ha permitido elevar la capacidad
de inversión social en todos los municipios rurales y provinciales, incluidos
los municipios con fuerte participación indígena, y, naturalmente, los
distritos municipales de pueblos indígenas. La elevación, en la mayoría de los
casos, supera los niveles tradicionales de ingresos municipales en proporciones
inimaginables antes de la nueva legislación. Un ejemplo notable, representativo
ciertamente de lo que ha pasado en todo el país, es el del municipio de
Achacachi, en la región aledaña al lago Titicaca, donde el presupuesto de
ingresos municipales ha subido de 40.000 bolivianos, equivalente a menos de
10.000 dólares en 1993, a más de un millón de dólares en 1995. Con
esos recursos, los municipios han aumentado mucho sus gastos en infraestructura
sanitaria y educativa, pero, además, en capacitación para la gestión municipal,
abriéndose así la posibilidad para los pueblos originarios de orientar y
definir, por primera vez en la historia de la República, la capacitación
de sus recursos humanos para la educación, con dineros fiscales.
Ese tipo de medidas hace
posible que la educación intercultural y bilingüe, en este país, deje el ámbito
de lo soñado para pasar a ser una posible realidad, en la medida en que los
pueblos originarios asuman su propia responsabilidad.
Dicho de otra forma, sólo
con la participación popular activa en la planificación y en la gestión de la
educación, y en la medida en que los pueblos originarios cobren conciencia de
la importancia y conveniencia del enfoque intercultural bilingüe, junto con el
indispensable apoyo financiero del Estado, será posible garantizar la expansión
sostenida de la educación intercultural bilingüe, mediante la formación y
capacitación de los docentes necesarios.
Estimo que parecidos
esfuerzos se están haciendo ya en algunos países vecinos. Sería de enorme valor
tomar nota de estos y otros esfuerzos similares, para salir de las
declaraciones de necesidad y hacer propuestas concretas a todos los gobiernos
de la región, para el efectivo reconocimiento de los derechos de los pueblos
originarios en el campo cultural.
Para terminar, deseo
recalcar que las buenas intenciones no se logran sin la proposición y
aprobación de políticas pragmáticas. Sin embargo, no por eso debemos conservar
los viejos paternalismos que, en nombre del bienestar de los pueblos indígenas,
sólo les impedían asumir su propia responsabilidad y su capacidad de conducirse
por sí mismos. Abrigo la confianza cierta de que, si les abrimos los anchos
cauces de la participación democrática, ellos sabrán tomar las riendas de sus
propios destinos con enorme sentido de responsabilidad, aportando así una nueva
y renovadora contribución al desarrollo de nuestras naciones.
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| Enrique Ipiña Melgar |
Enrique Ipiña Melgar.
Enrique Ipiña Melgar,
educador boliviano. En tres oportunidades -en total por más de siete años y
siempre en democracia- ha sido ministro de Educación y Cultura. Elegido senador
por Chuquisaca, culminó su carrera política como ministro de Desarrollo Humano
del actual gobierno. Es uno de los autores de la Reforma
Educativa que su país está empezando a desarrollar.
Nota
(1) MARVIN SANDI,
«Meditación del Enigma». Ed. Seminario de Estudios Hispanoamericanos, Madrid,
1966. Pág. 52.
