Salta creó la Diplomatura en Traductorado de la Lengua Wichí

A pocos meses de comenzar el Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas (2022/2032) declarado así por la Asamblea General de las Naciones Unidas, nos resulta sumamente auspicioso que en la Provincia de Salta tuviera lugar la creación de la Diplomatura en Interpretación y Traducción en Lengua Wichí.

Se dicta en la Universidad Nacional de Salta, a través de su Facultad de Humanidades y cuenta con el apoyo del CONICET y diversas instituciones de la sociedad civil. Entre esas instituciones se encuentra el Consejo Wichí Lhämtes, cuyo representante, Osvaldo Segovia, celebró el resultado del esfuerzo de estudiantes y profesores que acompañaron el proceso, ya que dice que los hablantes en Wichí necesitan ser entendidos y construir una comunicación que sirva a todos porque si no los hermanos hablantes de esa lengua van a seguir fracasando ya que el español que hablan es su segunda lengua.

Este proceso que lleva tiempo de gestación y fue consensuado a través de los distintos talleres y reuniones llevados a cabo por el Consejo de la Lengua Wichí junto con otras organizaciones amigas, vieron la necesidad de contar con intérpretes bilingües interculturales fundamentalmente dentro del sistema judicial.

Cabe señalar que el pueblo wichí conforma el pueblo indígena mayoritario en la provincia de Salta, y está conformado aproximadamente por 50.000 personas que utilizan su lengua materna en un 95% (INDEC, 2010). Y justamente esta situación provoca una barrera para tener un adecuado acceso a la justicia, cuando ésta no se adecúa a las necesidades de los hermanos.

Para contar con más información sobre este importante avance, contamos con la palabra de la abogada Cecilia Jezieniecki, Coordinadora de la Diplomatura y de Osvaldo Segovia, representante del Concejo Wichí Lhämtes, que nuclea a los hablantes wichí de las diversidades de Salta y de la provincias que se encuentran en la zona del Gran Chaco.

Fuente: Indymedia Pueblos Originarios -1 diciembre, 2021 por Kay Pacha / Equipo Pueblos Originarios del SERPAJ.

Mbya Guaraníes: “Hay que mejorar la educación para que más mbya lleguen a la facultad”

Ahora viven en Posadas, pero son originarios de Tamanduá

Jordana y Matías son nietos del cacique Dionisio Duarte, histórico defensor de los derechos de los guaraníes. Ella se recibió de abogada y él estudia Trabajo Social.

Jordana (24) y Matías (27) son hermanos y nietos de Dionisio Duarte, cacique de la comunidad Tamanduá, en 25 de Mayo.

Al igual que lo hizo su abuelo en vida, ellos también son férreos defensores de la educación y creen que esta transforma vidas.

Ella es la primera abogada mbya de la provincia y él estudia Trabajo Social y entre ambos integran el aún pequeño grupo de guaraníes que logró llegar a la universidad.

Todo lo que saben sobre la defensa de los derechos lo aprendieron de Dionisio, un gran visionario con conocimiento de las leyes y que no temió en reclamar desde la época de los gobiernos militares para que se abran escuelas estatales. Pidió el cambio de las escuelas que inicialmente pertenecieron al Obispado (casos de Perutí y Fracrán) reclamando siempre que fueran públicas y laicas y también luchó por la educación intercultural bilingüe.

Dio el puntapié inicial y hoy sus nietos tomaron la posta para decir que aún faltan cosas por hacer. Por eso se formaron, o lo están haciendo, y quieren aportar. Pero coinciden en que “hace falta mejorar la educación para que más mbya puedan llegar a la facultad”.

“Nuestros abuelos exigían que los mbya entremos a las escuelas, a las facultades para capacitarnos y dominar mejor el castellano para poder representar a las comunidades en los lugares de poder. Pero cómo tenés más profesionales guaraníes si las escuelas no funcionan como deben, si no hay acompañamiento en las facultades”, se preguntó Matías, originario de la comunidad Tamanduá, pero que actualmente vive en Posadas.

“En mi caso estudié abogacía por querer seguir un legado que dejó mi abuelo, que era ese afán por la lucha por los pueblos originarios, que en Argentina y en Latinoamérica siempre son avasallados, y ese es mi deseo ferviente de querer defender”, agregó Jordana, que actualmente trabaja en el Ministerio de Adicciones y proyecta un programa para detectar y combatir casos de consumo problemático de sustancias en las aldeas.

“Creo que para poder ver un futuro en las comunidades hay que incentivar el estudio y reforzar el trabajo”, sostuvo la joven que cuando era una niña se trasladó con su familia hasta Aristóbulo del Valle en busca de una escuela.

“Teníamos una escuela en la comunidad, pero abarcaba todos los niveles con un solo docente. En ese momento mis papás nos sacaron de la comunidad, fuimos a Aristóbulo, íbamos a la escuela del pueblo. La secundaria también la hicimos afuera de la aldea. Ahora, hace poco, se inauguró una escuela dentro de la aldea, pero hacen falta cosas a las que darle una vuelta de rosca para que mejore”, reconoció Jordana en otro momento de la charla.

Si bien ahora ya vive y trabaja en Posadas, sus raíces siguen en 25 de Mayo. “Mis hermanos siguen viviendo allí. Y Cleiton, que es nuestro hermano más grande, es el segundo cacique de Tamanduá y toda mi familia está dentro de la comunidad”, detalló.

Por eso insiste en la necesidad  de “un sistema educativo capaz de formar a los chicos para que tomen las riendas y digan ‘quiero y siento que puedo ir a la facultad’, eso hace falta”.

Para Matías, además se precisa de “un programa para acompañar a estudiantes guaraníes dentro de la facultad. Yo creo eso porque dentro de las comunidades hay escuelas, pero todavía es todo muy precario, es mínimo todo. La enseñanza tendría que ser mejor, los chicos entran a la facultad, pero quedan muy perdidos”.

Visión y discriminación social

Matías también es parte del Colectivo de Cine mbya guaraní Ara Pyau, que busca contar, desde una óptica propia, el sentir y vivir dentro de las comunidades.

“Se romantiza mucho a los guaraníes y no se muestra lo que realmente viven. Se piensa que en las comunidades vivimos como hace muchos años y no. Surgieron cambios y las personas que viven en la comunidad quieren tener uso de otras cosas, como celulares, salir a trabajar, tener dinero”, señaló el joven.

“Hace poco una persona me dijo que los guaraníes no quieren evolucionar, que queremos seguir viviendo de la misma forma que antes. Me plantearon que hay muy poca gente en las universidades o profesionales. Y yo lo que respondí es que hace muy poco las escuelas llegaron a las comunidades”, agregó.

Por su lado, Jordana contó que el guaraní siempre es cuestionado.

“Yo no hablo guaraní, muarai papá es gní pero mi mamá no y no habla el idioma y una de las cosas que siempre me dicen es que no puedo defender los derechos de los pueblos originarios porque no hablo guaraní. Entonces llega un punto en que el ciudadano te quiere limitar a cuándo podés sentirte guaraní, cuándo formás parte de la comunidad o cuándo no. Incluso a eso te lo quieren sacar. Siento que el misionero tiene una necesidad de querer ser extranjero. ¿Por qué es tan importante la Fiesta del Inmigrante? Porque son de afuera. Es difícil defender lo misionero, y ni que hablar de lo mbya, porque siempre está ese afán de querer ser europeo. Ahí creo que hay algo que trabajar porque si no vamos perdiendo identidad”, sostuvo.

Pandemia

Consultados sobre cómo impactó la pandemia de Covid-19 en las aldeas, coincidieron en que repercutió en lo económico, dado que comunidades enteras vivían del movimiento turístico y la venta de artesanías.

“Hay mucha gente que depende de las artesanías, como en la ruta 7 o en Puerto Iguazú, y con el freno del turismo todo se paró. Hoy la mayoría sobrevive con los planes sociales del gobierno. Otros trabajan en la tarefa o limpian campos y potreros y con eso sobreviven”, dijo Matías.

Por último pidió más presencia del sistema de salud en las aldeas. “En las comunidades hay salas donde muchas veces no hay ni siquiera hay primeros auxilios. Tamanduá queda a 15 kilómetros del pueblo y una vez por semana va el médico y si tenés un accidente o te pica un víbora tenés que salir por ese cerro cuesta arriba. Salud bucal, por ejemplo, tampoco hay y eso es algo muy necesario”, finalizó.

Justicia y legado ancestral

La Justicia blanca choca con las tradiciones mbya guaraníes y la abogada Jordana Duarte Martinelli siente que hace falta más formación e información por parte del sistema judicial. “En la provincia hubo hechos impactantes y muchas veces se puede ver la desinformación de la Justicia. Hechos en que la Justicia decía que son cuestiones culturales de las cuales las comunidades tenían que hacerse cargo”, señaló.

“Dentro de la comunidad hay un sistema de justicia que es milenario y por eso es una sociedad y es un grupo que vive organizadamente. No está escrito ni organizado como en la sociedad blanca, pero sí hay una estructura y esa estructura se respeta y por eso funciona el grupo. Cuando hay delitos graves que sobrepasan a las comunidades, se solicita a la autoridad blanca que intervenga. Pero en muchas oportunidades la Justicia dice ‘sí, pasó en la comunidad es algo cultural y no vamos a intervenir’. Pasó en Perutí, por ejemplo, con abusos sexuales, siendo que el cacique como máxima autoridad pedía la actuación policial. Una violación es igualmente grave en una comunidad blanca como en la comunidad guaraní”, explicó.

“Muchos piensan que en la comunidad es todo una suerte de barbarie donde todo pasa y se atropella, pero no es así. Si no hubiese una organización, el pueblo guaraní no habría persistido en el tiempo”, cerró.

Fuente: Diario El Territorio - Posadas -  5 de Septiembre de 2021

La realidad de la educación de los pueblos indígenas. Educación y resistencia cultural

Desde la vivencia de los pueblos Indígenas, la educación propia ha sido siempre soporte fundamental para la revitalización de las culturas y el mantenimiento del sentido de identidad, a través de la tradición oral y la historia de las distintas luchas que se han librado para defender el territorio y permanecer hasta hoy como pueblos. Esta circunstancia significa enfrentar muchas situaciones que afectan la integridad y el pensamiento de cada cultura, generado por las condiciones de discriminación que han rodeado el devenir de los diversos pueblos conllevando, en muchos casos, a la extinción total o parcial de muchos de ellos. 

Antecedentes de la educación indígena 

La riqueza cultural encontrada en los diversos territorios indígenas, difiere de esa idea de que los pueblos indígenas no tenían sus propios conocimientos. Es así como hay ejemplos de hombres y mujeres que han dejado un gran acumulado al proceso de desarrollo de la educación dentro de los pueblos indígenas, como es el caso del pensamiento pedagógico que ha aportado el indígena nasa Manuel Quintín Lame, nacido en la hacienda de San Isidro, municipio de Políndara en el Cauca. Este dirigente en su obra Los Pensamiento del Indio que se educó dentro de las selvas colombianas (Quintín, 1939), además de los aspectos políticos en defensa de su pueblo, tiene el mérito de llamar la atención sobre las relaciones entre la naturaleza, el saber y el tipo de educación que se derivaría de esta relación. 

En efecto, Quintín Lame hace sistemáticas referencias a la naturaleza como el origen del conocimiento y a la experiencia como el vehículo de la formación. No es verdad que sólo los hombres que han estudiado quince o veinte años, son los que han aprendido a pensar para pensar, son los que tienen vocación, porque han subido del Valle al Monte. Pues yo nací y me crié en el monte, y del monte bajé hoy al valle a escribir la presente obra (Quintín, 1971:6). Más adelante señala: La naturaleza humana me ha educado como educó a las aves del bosque solitario que ahí entonan sus melodiosos cantos y se preparan para construir sabiamente sus casas sin maestro (ibid,10). 

Ahora bien, como se ha señalado por diversos autores, para Quintín Lame, la naturaleza constituye un concepto fundamental, tanto en el sentido epistemológico, cultural, como político. Como concepto principal, es el núcleo a partir del cual se piensa nuestra existencia y la de los demás seres. Por otra parte, al considerar a la naturaleza como el origen, no sólo de nuestra existencia sino de todo conocimiento, Quintín plantea una edu¬cación basada en el conocimiento de la naturaleza, en el cual, la experiencia y la interpretación pueden ser algunas de las formas de acceder a él. 

Juan Chiles, otro exponente del pensamiento andino hacia 1700, igualmente hablaba de educación desde la naturaleza y en el marco de la interculturalidad cuando decía:

Igualmente, en otras culturas surgen muchas personas y procesos que dan cuenta de verdaderos sistemas educativos que se hallan invisibilizados por la imposición de otros sistemas. 

En el Primer Congreso Indígena Nacional de Colombia, en 1982, se planteó la urgencia de rescatar las formas de educación propia, para asumir gradualmente el control de la educación, investigar y profundizar, la propia historia y fortalecer la lengua y la tradición oral como mecanismos de transmisión de la cultura. 

Los procesos de construcción e investigación de la propuesta educativa que cada pueblo indígena desarrolla, se iniciaron a partir de la revisión del tipo de educación existente en los territorios étnicos, encontrando que las escuelas de pensamiento occidental “oficiales”, en muchos casos, fueron impuestas, siendo uno de los medios más claros de desintegración de la identidad cultural. Sin embargo, también se encontró que muchos pueblos han mantenido y desarrollado sus formas de vida comunitaria, su cultura y visión del mundo, los procesos de socialización, la oralidad, espiritualidad y una serie de prácticas cotidianas y espacios educativos que son altamente formativos. Desde estos saberes y conocimientos y con el concurso de las autoridades indígenas se replantea la educación escolarizada existente, creando escuelas comunitarias, donde los maestros son bilingües y conocedores de sus culturas y que, a su vez, son elegidos por sus respectivas comunidades, desarrollan enseñanzas y aprendizajes empezando por los conocimientos de adentro, rescatando los valores culturales, y teniendo la investigación educativa y cultural como una de sus principales recursos metodológicos. 

Aunque se trata de un proceso de mucha complejidad y diversidad, la escuela ya es considerada como algo propio en muchas comunidades, pero lejos de un concepto de escuela que se suscribe a una parte locativa y de muros y tableros. 

Desde los diversos procesos realizados con la perspectiva de fortalecimiento organizativo, se han rescatado las principales características atribuidas por los indígenas a la educación, las cuales ayudan al análisis de partida para resistir y pervivir como pueblos indígenas. 

Los pueblos indígenas, reiteradamente han propuesto: 

1. Una educación que “enseñe a los niños y jóvenes a respetar sus autoridades, a valorar su cultura, a observar las normas de convivencia con la madre tierra y con las personas que los rodean. 

2. Desarrollar procesos de formación que permitan fortalecer los principios de territorio, autonomía y cultura.

3. Reemplazar la educación oficial interesada en imponer otros valores por una educación que fortalezca su identidad y su sentido de pertenencia: “Cuando hablamos de educación propia entendemos aquella educación donde aprendemos a ser indígenas Sikuani, Wayuu, Tule, Nasa, Embera, Uitoto, Wiwa, Curripaco, Pijao, Zenú y todo ser indígena en general...”

4. Una educación integral que tenga en cuenta la realidad en toda su complejidad, sin parcelarla, y en sus diferentes dimensiones, analizando los hechos y procesos dentro del contexto total. 

5. Una estrategia educativa de fortalecimiento organizativo que debe mantenerse a largo plazo como mecanismo de resistencia y de lucha por la autonomía: “Por eso, hoy, necesitamos educarnos para la acción externa sin dejar de ser lo que somos y ante todo sin perder el objetivo de lucha y resistencia. De hecho, hoy, debemos reflexionar cómo seguir preparando y formando a nuestros hijos para continuar luchando y resistiendo para seguir ejerciendo ante todo el control territorial y la conquista de la autonomía” (Profesora indígena de Marruecos).

6. Una educación que prepare a los individuos para afrontar los retos del mundo actual: “En un mundo en el que la globalización y la modernización son cada día más fuertes y aplastantes, no se puede pretender que los pueblos indígenas vivamos soñando, vivir el tiempo pasado de tranquilidad (que vivieron) nuestros antepasados... al contrario, hoy, el contacto con lo externo ha sido siempre nuestro gran desafío...” 

La construcción de políticas educativas desde los pueblos indígenas. 

Graciela Bolaños. Universidad Autónoma Indígena e Intercultural del Consejo Regional Indígena del Cauca - Colombia.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 46.

Foto de GDM. Tomada de Flickr

Fuente: Magisterio.com.co - Colombia.

A milenar arte de educar dos povos indígenas

Por Daniel Munduruku 

Educar é dar sentido. É dar sentido ao nosso estar no mundo. Nossos corpos precisam desse sentido para se realizar plenamente. Mas também nossos corpos são vazios de imagens e elas precisam fazer parte da nossa mente para possamos dar respostas ao que se nos apresenta diuturnamente como desafios da existência. É por isso que não basta dar alimento apenas ao corpo, é preciso também alimentar a alma, o espírito. Sem comida o corpo enfraquece e sem sentido é a alma que se entrega ao vazio da existência.

A educação tradicional entre os povos indígenas se preocupa com esta tríplice necessidade: do corpo, da mente e do espírito. É uma preocupação que entende o corpo como algo prenhe de necessidades para poder se manter vivo.

Esta visão de educação é sustentada pela idéia de que cada ser humano precisa viver intensamente seu momento. A criança indígena é, então, provocada para ser radicalmente criança. Não se pergunta nunca a ela o que pretende ser quando crescer. Ela sabe que nada será se não viver plenamente seu ser infantil. Nada será por que já é. Não precisará esperar crescer para ser alguém. Para ela é apresentado o desafio de viver plenamente seu ser infantil para que depois, quando estiver vivendo outra fase da vida, não se sinta vazia de infância. A ela são oferecidas atividades educativas para que aprenda enquanto brinca e brinque enquanto aprende num processo contínuo que irá fazê-la perceber que tudo faz parte de uma grande teia que se une ao infinito.

Num mesmo movimento ela vai sendo introduzida no universo espiritual. Embalada pelas histórias contadas pelos velhos da aldeia, a criança e o jovem passam a perceber que em seu corpo moram os sentidos da existência. Este sentido é oferecido pela memória ancestral concentrada nos velhos contadores de histórias. São eles que atualizam o passado e o fazem se encontrar com o presente mostrando à comunidade a presença do saber imemorial capaz de dar sentido ao estar no mundo.

Este processo todo é alimentado por rituais que lembram o passado para significar o presente. São movimentos corpóreos embalados por cantos e danças repetidos muitas vezes com o objetivo de “manter o céu suspenso”. A dança lembra a necessidade de sermos gratos aos espíritos criadores; contam que precisamos de sentidos para viver dignamente; ordena a existência. Cada grupo de idade ritualiza a seu modo. Cada um se sente responsável pelo todo, pela unidade, pela continuidade social.

Educar é, portanto, envolver. É revelar. É significar. É mostrar os sentidos da existência. É dar presente. E não acaba quando a pessoa se “forma”. Não existe formatura. Quem vive o presente está sempre em processo.

É por isso que a criança será sempre criança. Plenamente criança. Essa é a garantia de que o jovem será jovem no seu momento. O homem adulto viverá sua fase de vida sem saudades da infância, pois ele a viveu plenamente. O mesmo diga-se dos velhos. O que cada um traz dentro de si é a alegria e as dores que viveram em cada momento. Isso não se apaga de dentro deles, mas é o que os mantém ligados ao agora.

Resumo da ópera: A educação tradicional indígena tem dado certo. As pessoas se sentem completas quando percebem que a completude só é possível num contexto social, coletivo. Cada fase porque passa um indígena – desde a mais tenra idade – alimenta um olhar para o todo, pois o conhecimento que aprendem e vivem é um saber holístico que não se desdobra em mil especialidades, mas compreende o humano como uma unidade integrada a um Todo maior e Único.

Olhar os povos indígenas brasileiros a partir de uma visão rasa de produção, de consumo, de riqueza e pobreza é, no mínimo, esvaziar os sentidos que buscam para si.

O texto de Daniel Munduruku, graduado em filosofia, história e psicologia, doutor em educação e escritor premiado da etnia Munduruku, nos faz lembrar de quem fomos um dia e nos deixa óbvia a esperança de que nem tudo esta perdido. Nossa cultura milenar tem muito a nos ensinar.

Conflicto entre culturas por la creación de una escuela bilingüe en la Reserva de Yabotí en forma “inconsulta” con las comunidades del Lote 8

A las expresiones realizadas días atrás por la funcionaria del Ministerio de Educación de la Provincia, Lilian Prytz Nilsson, a cargo del Instituto de Políticas Lingüísticas, respecto a la situación de la construcción que llevan adelante actores locales de San Pedro para un proyecto de construcción de una “Escuela bilingüe Intercultural Guaraní Yabotí” que no tiene autorización del organismo, se suma ahora la posición pública de los representantes de tres comunidades Mbyá Guaraní que tienen sus tierras en el Lote 8 y que “rechazan” la propuesta ante la manera “inconsulta” e “impuesta” que no comparten.

Se trata de las comunidades TekoáImá, KapiíVaté e Itaó Mirí, que son algunas de las más antiguas y que lucharon por su territorialidad en el área de la Reserva, entre los municipios de El Soberbio y San Pedro, que sostienen que nunca fueron consultadas para la iniciativa. “No quieren la escuela, en principio, porque nunca fueron consultados, pero además porque consideran que se quiere imponer un sistema educativo en la reserva que no comparten para los niños de la aldea”, aseveró en diálogo con ArgentinaForestal.com la coordinadora del  Equipo de Misiones de la Pastoral Aborigen (EMIPA), Kiki Ramirez.

De esta manera, lo que para la mirada de un “no” indígena puede ser extraño o incompresible que se rechace la ayuda –sea desde actores locales, ONG o del mismo Estado- para crear una escuela rural para las comunidades de la zona, al tratarse de la territorialidad de Pueblos Originarios y de un área ambiental con la categoría de la Reserva de Biosfera Yabotí, deben cumplimentarse determinados pasos jurídicos, sociales, culturales e institucionales en forma previa y consensuada.

Por ello, por las comunidades Mbyá que habitan en el Lote 8, este avance fue considerado “como una falta a las tradiciones y costumbres de la cultura Mbyá Guaraní como también a la Alianza Multicultural Público-Privada que por convenio está vigente y fue sellada para el polémico debate de un camino de acceso por dentro del Parque Provincial Moconá para las tierras guaraníes”, explicó Ramirez.

“A veces pueden haber buenas intenciones y puede ser que el hombre blanco desconozca la cultura guaraní, pero para construir una escuela dentro del territorio de Pueblos Originarios en el Lote 8 tiene que haber consenso de la asamblea de caciques y de la Alianza Multicultural vigente. Las tres comunidades del Lote 8 como el Cacique de la Comunidad Pindó Poty no quieren una escuela bajo el sistema de aprendizaje que proponen, tampoco fueron consultados ni participaron en su construcción, al punto que hasta rechazan la iniciativa”, explicó en la entrevista.

Entre los actores locales, el principal promotor de la construcción de la escuela fue el docente Ramón Cequeira, con apoyo de algunos caciques de otras comunidades asentadas en áreas de la reserva y las autoridades comunales de El Soberbio y San Pedro, entre otras organizaciones civiles a las que solicitaron en este proceso la asistencia de donaciones de materiales de construcción, techos y demás para poder llevar adelante la construcción del proyecto de escuela que consideraron un “sueño” a cumplir.

“Las comunidades indígenas que habitan en el área natural no pueden tomar decisiones en forma unilateral, como tampoco las autoridades municipales ni provinciales, todo debe ser previamente consultado a las comunidades Mbyá, quienes se reúnen y definen en forma consensuada en sus propias asambleas lo que consideran es bueno o no para sus familias en su territorio”, recalcó Ramirez.

“Avanzaron con la escuela dentro del Lote 8 sin consenso de sus propias comunidades, y hay caciques que no quieren la escuela en la reserva”, remarcó la representante de EMIPA.

De igual forma, por diversos intereses, el proyecto de Escuela se continuó. “Artemio Benítez, un cacique y referente de las comunidades del Lote 8, considera que esta escuela es un factor de pérdida y debilitamiento de la cultura Mbyá Guaraní. Considera que no es intercultural el sistema que proponen, y de esta forma -como se propone imponer- rechaza la iniciativa”, transmitió Ramírez la posición del anciano indígena, que coincide con Lidio y José, otros caciques del Lote 8.

Las comunidades Mbyá Guaraní vinculadas a la iniciativa serían Itao Miri, Pindo Poty, Mandarina, Caramelito, Yaboty, entre otras, están dentro de la biósfera.

El proyecto de una escuela

Hay muchas comunidades Mbyá Guaraní que aún no tienen posesión de sus tierras y las familias se movilizan de una zona a otra, buscando alimentos y un espacio que permita mantener sus costumbres, respete su forma de vida y fortalezca su espiritualidad. “Hace unos dos años, una comunidad se trasladó a la zona de Yabotí, y se instalan en el monte del Lote 8. Algunos niños de esta comunidad abandonaron la escuela a la que ya concurrían anteriormente, y seguramente estando en Yabotí sintieron nuevamente esa necesidad. En algún momento se cruzaron con un hombre blanco que hacia turismo de aventura por la zona, y con un docente, quienes después de asistirles con ayuda de donaciones de alimentos, ropas, medicamentos, los escuchó sobre el planteo de las familias que pidieron una escuela y los ayudó. Y con buenas intenciones, colaboró para que ellos puedan avanzar, pero sin tener en cuenta la territorialidad de las comunidades, desconociendo sus costumbres y sin consultas a los caciques más antiguos del Lote 8. Hoy la escuela está casi terminada, pero no tuvieron las comunidades participación, a tal punto que hoy rechazan este proyecto”, precisó Ramírez en su relato.

En tanto, en las declaraciones radiales, la funcionaria del Ministerio de Educación expresó que hay una “organización extraña a la provincia que instala un edificio sin pedir autorización a nadie. Esto lo hizo una ONG, algo que observamos con preocupación ya que es una situación que está ocurriendo en varias comunidades indígenas y no es benigno instalar una biblioteca o escuela y luego pretender que el Estado se haga cargo de los sueldos”, planteó.

ONG se desvincula

Sin embargo, desde la ONG Manos Unidas Por Sonrisas, de Buenos Aires, que venían colaborando con los actores locales y realizando donaciones a unas siete comunidades indígenas de Yabotí, entre El Soberbio y San Pedro, aclararon públicamente en la página oficial de la institución, el pasado 26 de noviembre, su decisión de desvincularse del proyecto de construcción de la escuela en la zona.

“Desde la organización no gubernamental se colaboró con los actores locales con donaciones, pero se decidió la desvinculación del proyecto de la construcción de la escuela en la Reserva Yaboti, a cargo del Sr. Ramón Sequeira, por varias razones, pero principalmente debido a falta de transparencia e irregularidades del mismo”, expusieron.

De esta manera, aclararon que “no existe persona autorizada a realizar trámite alguno en nuestro nombre. Por ello, informamos que durante el periodo de septiembre a la fecha (noviembre) la institución colaboro asiduamente con el proyecto, realizando un viaje desde Buenos Aires a dicha localidad en la cual se trabajó durante una semana en la reserva conjuntamente con los caciques de las aldeas y el encargado de la construcción, concurrimos con 15 camionetas 4×4 cargadas de donaciones, las cuales fueron distribuidas en las aldeas cercanas a la escuela y parte de dichas donaciones (libros y útiles diversos) quedaron en la escuela para su inauguración”, detallaron las autoridades de Manos Unidas por Sonrisas.

“El encargado del proyecto recibió de la ONG la pintura que él mismo solicito para pintar la escuela, pizarrones y elementos de pintura. También solicito la compra de materiales para poder terminar con la construcción, a lo cual realizamos una transferencia bancaria a la ferretería Comercial Moconá, para ser retirados por él mismo; solicito además combustible para la motosierra que se encuentra en la escuela, realizamos dos transferencias bancarias a la estación de servicio de la localidad para ser retirado dicho combustible por él y ( utilizarlo únicamente como elemento de trabajo para la construcción de la escuela)”, detallaron respecto de su colaboración brindada para el proyecto escuela.

Finalmente, remarcaron que “debido a la falta de transparencia e irregularidad detectada por nosotros, decidimos la desvinculación total al proyecto, y dejamos constancia de nuestro agradecimiento por la ayuda incondicional recibida para la entrega de las donaciones de Gendarmería Nacional Argentina, del vice intendente Ricardo Leiva, de la promotora de salud Raquel Schu, y de Jorge Javier Bondar, coordinador Técnico de la Reserva de la Biosfera Yaboti”, mencionaron en su escrito.

“De igual forma, continuaremos nuestro trabajo solidario y responsable en la zona de El Soberbio”, concluyeron desde la comisión directiva de Manos Unidas Por Sonrisas.

Por Patricia Escobar 

Para Misiones On Line – 18 de Marzo de 2018

La Educación en la Identidad Mbya Guaraní

 Por el reconocimiento de los Derechos del Pueblo Mbya Guaraní – Provincia de Misiones (Argentina)

Realización: Ecos Emipa (2.006) - ENDEPA

Santa Fe (Argentina) incorporó 19 escuelas a la modalidad Intercultural Bilingüe

Esas instituciones se suman a las otras cinco ya existentes de años anteriores. El acto de entrega de la resolución oficial se hizo este viernes en Rosario

La ministra de Educación de la provincia, Claudia Balagué, entregó este viernes en Rosario, la resolución ministerial N° 1188/2017 que otorga la modalidad Intercultural Bilingüe a 19 escuelas santafesinas, las cuales se suman a otras cinco instituciones educativas ya existentes en la modalidad.

En el acto, que se realizó en la vereda de la escuela primaria N° 1344 “Taigoye”, de Rosario, Balagué consideró que “es un orgullo para mí ver en este acto, una reproducción del Camino de los Sueños, porque aquel que recorrí en la escuela de Éctor, es uno de los mejores recuerdos que me voy a llevar como ministra”.

“La verdad es que los avances que estamos haciendo en la provincia, junto con todos los pueblos originarios y el acompañamiento del Ministerio de Educación, como esta capacitación a los idóneos, con este trabajo conjunto de compartir ideas y propuestas para abordar en el aula con los chicos, es construir una verdadera ciudadanía y un mundo de paz”, prosiguió la ministra.

“En Santa Fe hay un gobierno que no sólo ha hecho la cesión de tierras que les correspondía por derecho y dignidad, sino que también apuesta a la educación conjunta e intercultural bilingüe”, estos hechos “marcan qué sociedad queremos construir. Y en ese sentido estamos generando una verdadera política púbica de trabajo inclusivo, de recuperar esos valores universales que tenían nuestros pueblos”.

Por su parte, Ector Catorí, tras saludar por el Año Nuevo Mocoví, relató que “una mamá una vez se acercó y me dijo 'le dejo mi hijo para que aprenda a leer y escribir pero también para que aprenda a fortalecer su espíritu”. Que esta escuela no forme parte de lo que alguna vez nos ha pasado, sino que, al contrario, que nos levante el espíritu. Y un punto de partida fue crear el camino de los sueños con los chicos, con árboles que miran al norte, que lo usamos con el corazón en cada evento especial”.

CURSO DE FORMACIÓN
En la oportunidad, también se entregó la resolución ministerial N° 1629/17 que avala el Ciclo de Profesionalización Docente de Educador Intercultural Bilingüe Indígena (EIBI), que está dirigido a maestros idóneos bilingües que se encuentran dentro del sistema educativo y que no poseen formación docente; y a representantes de las comunidades de pueblos originarios, reconocidos por el Instituto de Pueblos Aborígenes Santafesinos (Ipas), a los efectos de formar futuros docentes de idiomas o artesanos para el ingreso al sistema educativo.

El programa comenzó este mes con 140 inscriptos y tendrá una duración de dos años y un cuatrimestre. Las clases se dicta en Rosario, Santa Fe y San Javier.

En ese sentido, un alumno del ciclo de formación, Máximo Santos, de la ciudad de Tostado, destacó: “Garantizar el derecho de las personas de los pueblos pre-existentes, indígenas, de poder gozar con plena libertad este derecho que tenemos todos los ciudadanos de poder desarrollarnos como personas y abrir este camino que perpetúa nuestra cultura, es la forma de mantener nuestra identidad. La sociedad va a ser más justa si ponemos nuestro granito de arena en el desarrollo de nuestras comunidades”.

LAS ESCUELAS INCORPORADAS
>>> Escuela primaria N° 1310 Esteban Laureano Maradona, de Paraje El Toba, departamento Vera.

>>> Escuela primaria N° 1378 de Calchaquí, departamento Vera.

>>> Escuela primaria N° 418 José de San Martín de Tostado departamento 9 de Julio.

>>> Escuela primaria N° 430 José de San Martin de Colonia Dolores, departamento San Justo.

>>> Escuela primaria N° 453 Olegario Víctor Andrade de Los Laureles, Departamento Gral. Obligado.

>>> Escuela primaria N° 6111 Martin Miguel de Güemes de Colonia La Lola, departamento Gral. Obligado.

>>> Escuela primaria N° 6116 República de Suiza de Berna departamento Gral Obligado.

>>> Escuela primaria N°1380 Roberto Fontanarrosa de Rosario, departamento Rosario.

>>> Escuela primaria N°423 Bernardo O'Higgins, de Helvecia Norte, departamento Garay.

>>> Escuela primaria particular incorporada N° 1485 Juan Diego de Rosario, departamento Rosario.

>>> Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 509 11 de Octubre de Recreo del departamento La Capital.

>>> Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 517 de Rosario, departamento Rosario.

>>> Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 518 Carlos Funtealba de Rosario, departamento Rosario.

>>> Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 531 Aurelia Bode de Caballero Martin de Helvecia Norte, departamento Garay.

>>> Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 580 de Margarita, departamento Vera.

>>> Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 1314 de Los Laureles, departamento General Obligado.

>>> Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 1580- Anexo- de Colonia Durán, departamento San Javier.

>>> AES Orientada N° 2359 de Colonia Dolores, departamento San Justo.

>>> NRES Orientado N° 4314 de Colonia La Lola, departamento General Obligado.

PRESENTES
Asistieron al acto, el secretario de Gestión Territorial Educativa, Federico Paggi; la subsecretaria de Gestión Territorial Educativa, Nora Reina; el director provincial de Gestión y Coordinación de Proyectos, Germán Falo; la delegada de la Región VI de Educación, Daiana Gallo Ambrosis. También estuvieron presentes referentes de las comunidades de pueblos originarios, autoridades del IPAS y miembros de la mesa de educación.

Fuente

Agencia Fe (Santa Fe-Argentina) – 2 de Septiembre de 2.017

A milenar arte de educar dos povos indígenas

Por Daniel Munduruku

Educar é dar sentido. É dar sentido ao nosso estar no mundo. Nossos corpos precisam desse sentido para se realizar plenamente. Mas também nossos corpos são vazios de imagens e elas precisam fazer parte da nossa mente para possamos dar respostas ao que se nos apresenta diuturnamente como desafios da existência. É por isso que não basta dar alimento apenas ao corpo, é preciso também alimentar a alma, o espírito. Sem comida o corpo enfraquece e sem sentido é a alma que se entrega ao vazio da existência.

A educação tradicional entre os povos indígenas se preocupa com esta tríplice necessidade: do corpo, da mente e do espírito. É uma preocupação que entende o corpo como algo prenhe de necessidades para poder se manter vivo.

Esta visão de educação é sustentada pela idéia de que cada ser humano precisa viver intensamente seu momento. A criança indígena é, então, provocada para ser radicalmente criança. Não se pergunta nunca a ela o que pretende ser quando crescer. Ela sabe que nada será se não viver plenamente seu ser infantil. Nada será por que já é. Não precisará esperar crescer para ser alguém. Para ela é apresentado o desafio de viver plenamente seu ser infantil para que depois, quando estiver vivendo outra fase da vida, não se sinta vazia de infância. A ela são oferecidas atividades educativas para que aprenda enquanto brinca e brinque enquanto aprende num processo contínuo que irá fazê-la perceber que tudo faz parte de uma grande teia que se une ao infinito.

Num mesmo movimento ela vai sendo introduzida no universo espiritual. Embalada pelas histórias contadas pelos velhos da aldeia, a criança e o jovem passam a perceber que em seu corpo moram os sentidos da existência. Este sentido é oferecido pela memória ancestral concentrada nos velhos contadores de histórias. São eles que atualizam o passado e o fazem se encontrar com o presente mostrando à comunidade a presença do saber imemorial capaz de dar sentido ao estar no mundo.

Este processo todo é alimentado por rituais que lembram o passado para significar o presente. São movimentos corpóreos embalados por cantos e danças repetidos muitas vezes com o objetivo de “manter o céu suspenso”. A dança lembra a necessidade de sermos gratos aos espíritos criadores; contam que precisamos de sentidos para viver dignamente; ordena a existência. Cada grupo de idade ritualiza a seu modo. Cada um se sente responsável pelo todo, pela unidade, pela continuidade social.

Educar é, portanto, envolver. É revelar. É significar. É mostrar os sentidos da existência. É dar presente. E não acaba quando a pessoa se “forma”. Não existe formatura. Quem vive o presente está sempre em processo.

É por isso que a criança será sempre criança. Plenamente criança. Essa é a garantia de que o jovem será jovem no seu momento. O homem adulto viverá sua fase de vida sem saudades da infância, pois ele a viveu plenamente. O mesmo diga-se dos velhos. O que cada um traz dentro de si é a alegria e as dores que viveram em cada momento. Isso não se apaga de dentro deles, mas é o que os mantém ligados ao agora.

Resumo da ópera: A educação tradicional indígena tem dado certo. As pessoas se sentem completas quando percebem que a completude só é possível num contexto social, coletivo. Cada fase porque passa um indígena – desde a mais tenra idade – alimenta um olhar para o todo, pois o conhecimento que aprendem e vivem é um saber holístico que não se desdobra em mil especialidades, mas compreende o humano como uma unidade integrada a um Todo maior e Único.

Olhar os povos indígenas brasileiros a partir de uma visão rasa de produção, de consumo, de riqueza e pobreza é, no mínimo, esvaziar os sentidos que buscam para si.

Por

Pensar Contemporaneo