Escrito: Noelia Enriz
Universidad de Buenos Aires ∙ Argentina
nenriz@yahoo.com.ar
Artículo de investigación recibido: 24 de febrero
del 2012 ∙ Aprobado: 12 de junio del 2012
RESUMEN
La relación entre juego y antropología es, además
de longeva, profunda. En este texto nos proponemos recorrer la historia de ese
vínculo y revisar la bibliografía relevante. Especialmente abordaremos sus
particularidades en el caso de las producciones antropológicas de Argentina.
Una vez saldado ese punto, nos concentraremos en el análisis de registros de
campo, para dar cuenta de las características que el juego adquiere en el marco
religioso mbyá guaraní. Veremos las diferencias que se presentan entre lo
cotidiano y las ceremonias excepcionales, y, considerando las danzas y las
líricas de las canciones, el papel de las prácticas lúdicas infantiles en ambos
casos.
INTRODUCCIÓN
En el presente texto
abordaremos algunos aspectos de la niñez mbyá a través del registro de
experiencias cotidianas en ciertos núcleos de la provincia de Misiones1. Tomaremos como eje las experiencias
lúdicas, especialmente aquellas asociadas con las ceremonias religiosas.
Describiremos la centralidad del juego, intentando dar cuenta de la forma en
que ciertos aspectos vinculados con la construcción de la identidad de este
pueblo se manifiestan en las prácticas infantiles, tanto como las atraviesan.
Las experiencias lúdicas han formado parte de los
intereses de la antropología desde sus comienzos. En este trabajo consideramos
al juego como un modo de introducirnos en las experiencias formativas de los
niños y niñas mbyá y como una vía a través de la cual es posible pensar
aspectos y relaciones que atraviesan toda la sociedad.
El juego presenta una gran polisemia y, por tanto,
podríamos abordarlo desde muy diversas perspectivas, tanto desde aquellas
ligadas al biologicismo, el instinto o lo innato (Bally, 1973), como también
desde perspectivas evolutivas difusionistas (Tylor, 1879, 1880, 1882, 1884), o
desde aquellas asociadas a la libertad individual (Caillois, 2000). No
obstante, en esta indagación lo consideramos como una experiencia formativa en
varios sentidos, ya que aporta en la constitución de grupos, en la circulación
de saberes y conocimientos y en la comprensión del contexto (Rockwell, 1996).
Al hablar de juego estamos considerando un concepto flexible, próximo al de práctica
lúdica, que da cuenta no solo de las reglas que lo constituyen, sino de las
transformaciones que posibilita.
En el seguimiento de las prácticas de juego de los
niños mbyá hemos registrado la tensión entre tradición y cambio en estas
poblaciones. En el marco de este trabajo entendemos por 'tradicional' todo
aquello que los interlocutores indígenas consideraran como propio del ser mbyá,
así como los aspectos registrados de este modo por los autores clásicos de la
región: Cadogan (1997), Hanke (1995), Métraux (1948), Müller (1989), Nimuendaju
(1954), Schaden (1998) y Susnik (1983). Esta conceptualización presenta gran
cantidad de matices y tensiones a la hora de abordar experiencias, pero ha sido
un aporte analítico, al permitirnos comprender las conceptualizaciones
indígenas relativas a ciertas experiencias (Thompson, 1979).
ETNOGRAFÍA
MULTISITUADA
La población guaraní
ocupa un vasto territorio, atravesado por las fronteras nacionales de
Argentina, Brasil, Bolivia y Paraguay. En la actualidad se evidencian cuatro
parcialidades dentro del tronco guaraní: 1) Los mbyá, que habitan el sur de
Brasil, Paraguay y el noreste de Argentina -Misiones-; 2) Los avá chiripa o avá
katú eté o ñandeva, en el sur de Brasil, Paraguay, Bolivia, el noroeste y
noreste argentino -Salta y Misiones-, en ocasiones mixturados dentro de los
núcleos mbyá; 3) Los paĩ-taviterá, también
denominados kaiova o kaiowa, que habitan en Brasil y Paraguay y 4) Los
aché, ubicados solo en Paraguay (Bartolomé, 2006; Mura, 2006;
Wilde, 2007).
Según destaca el mapa
denominado Guaraní reta (Grumberg et ál., 2008), resultado de una investigación impulsada por
organizaciones de Argentina, Brasil y Paraguay, los guaraníes sumaban, en el
año 2007, más de cien mil (aproximadamente 51.000 en Brasil, 42.000 en Paraguay
y 6,500 en Argentina), con altas y sostenidas tasas de crecimiento. Los paĩ son la parcialidad más
numerosa, ya que suman más de 43.000 personas. Los mbyá y los avá suman,
respectivamente, 27.000 y 26.000 personas. Los aché son, aproximadamente,
1.200.
Las experiencias
cotidianas de los niños y niñas mbyá guaraní de la
provincia de Misiones, Argentina, fueron registradas durante varios periodos de
trabajo de campo, entre los años 2003 y 2009, en tres zonas diferentes.
Trabajamos en estas tres regiones, con características disímiles, a las que
llamaremos Yabotí, Kuña Piru y Centro Oeste (figura
1), con el objeto de dar cuenta de los diversos elementos que influyen en la
organización social y de las formas en que en cada caso se experimentan
elementos identitarios2. Cada uno de los lugares de trabajo de
campo ha aportado elementos que iluminaron la comprensión de los otros. Intentamos
abordar la diversidad de situaciones que enfrenta la población mbyá con respecto a la escuela visitando un núcleo sin
acceso al sistema escolar, otro con escuela pública de simple turno y otro con
escuela privada de doble turno. También nos enfrentamos a tres situaciones
distintas de relación con el dominio del idioma español: uno con escasísimas
competencias, otro con ciertas herramientas intermedias y otro con gran
desarrollo del bilingüismo.
Con respecto a la producción, uno de los grupos se
sustenta principalmente a partir de la caza, la recolección y la producción
doméstica. Los otros dos realizan transacciones comerciales: en uno se dedican
a la comercialización de artesanías y en el otro venden su fuerza de trabajo en
el mercado. Estas tres estrategias de subsistencia, ensambladas de distinto
modo, representan las estrategias generales de la comunidad mbyá en la
provincia de Misiones. En cuanto a la cantidad de población, visitamos núcleos
con alrededor de 40, 100 y hasta 300 personas (situación muy variable no solo
entre núcleos, sino también en los distintos momentos en que se realizó el
trabajo). Esto da una idea general de cómo se desarrolla el poblamiento en la
región. Vimos, también, núcleos con parcelas de territorio muy amplias (cientos
de hectáreas) -como es el caso de Yaboti y Kuña Piru- y otros con parcelas
pequeñas y altas densidades de población -Centro Oeste-.
Es importante
considerar que las instituciones de la sociedad provincial comenzaron a
reconocer la existencia de la población indígena hace aproximadamente cincuenta
años. Sin embargo, a partir de cierto avance sobre las tierras indígenas debido
al aumento de la presión productiva sobre el territorio, comenzó a hacerse
tangible un conflicto hasta entonces enmascarado, lo que sin duda tuvo
incidencia en la forma y dimensión de los núcleos.
La observación participante ha sido un elemento
valioso para investigar experiencias, permitiendo tanto mi integración en
ciertas prácticas, como la interacción con los niños. Teniendo en cuenta la
importancia que para esta población tienen el diálogo y los consejos, hemos
realizado prologadas conversaciones informales que permitieron establecer
diálogos sobre temas específicos. Consideramos de gran potencialidad la
posibilidad de proponer ciertos temas y de esperar las reflexiones del grupo,
lo cual permitió la asociación con otros temas, tanto como los aportes
individuales y grupales de diversos actores en diferentes contextos.
Hemos valorado
especialemente las categorías lingüísticas con que los mbyá definen el modo de ser de los niños, sus
experiencias y sus ámbitos cotidianos de experimentación (Enriz, 2011a). Quizá
el acercamiento a una lengua nueva (elmbyá guaraní) y
a su gramática haya sido un estímulo para pensar las palabras indígenas como
categorías en sí mismas. Las prácticas diferentes de niños y adultos, y las
categorías de cada uno, retroalimentaron la investigación de campo. El registro
de las prácticas y el conocimiento de sus categorías se fueron ensamblando en
un diálogo que permitió establecer diferencias entre las categorías
relacionadas con diferentes etapas de la vida y las prácticas que idealmente se
asociaban con ellas; también permitió considerar las prácticas que se salían de
lo esperado y las relaciones del grupo con ellas.
Durante el desarrollo del trabajo de campo el juego
fue manifestándose como un elemento organizador de actividades. La categoría
nativa para juego agrupaba una serie de experiencias de los niños y niñas,
asociadas luego a diversos saberes y conocimientos. A su vez, el juego permitía
abordar diferentes perspectivas referidas a la infancia, ya que delimitaba
acciones y establecía tareas permitidas y prohibidas. Por otro lado, las
categorías nativas relacionadas con las etapas de la vida expresaban relaciones
particulares con el juego como práctica. En tal sentido, este texto está muy
ceñido a las experiencias de campo asociadas con el tiempo religioso de los
niños; el seguimiento del relato será un ejercicio de reflexión desde diversos
autores, más que el análisis de un problema teórico concreto. No obstante, es
importante aclarar que, a partir del diálogo entre experiencias, registros y
teorías, se extraen conclusiones particulares.
ANTROPOLOGÍA Y JUEGO,
APUNTES PARA UNA REVISIÓN HISTÓRICA
El interés de la
antropología por el juego se remonta a los comienzos de la disciplina. Lo que a
primera vista parecía un vínculo poco explorado, o casi errático, se develó
como un espacio de producción teórica muy relevante. Coincidimos con De Sanctis
Ricciardone (1994) cuando sostiene que, si bien el foco de la antropología en
el juego se ha manifestado desde los comienzos de la disciplina, se produce un
quiebre a partir de la obra de Huizinga (1972). Es evidente una tensión entre
las investigaciones que se dedican en particular al juego y aquellas en las que
el juego está completamente ausente3.
Entre quienes piensan este fenómeno se destacan los
aportes de Lévi-Strauss (1964), quien, interesado por los sistemas
clasificatorios, considera que los juegos cumplen una función similar a los
rituales: sirven para integrar sucesos en estructuras. Dado que el mundo mítico
se encuadra en el bricolaje -es decir, en la forma en que opera la lógica de lo
concreto-, los rituales aparecen como opuestos a los juegos. En efecto, los
primeros tienen como fin recuperar la afinidad entre dos grupos, mientras que
los otros son disyuntivos, ya que diferencian ganadores y perdedores. Unos
aparecen asociados a la magia y otros a la ciencia. En estas reflexiones, la
referencia clara es al juego agonístico, en el que hay vencedores y perdedores.
Como el propio Lévi-Strauss expresa, esta relación entre juego y rito presenta
grandes diferenciaciones (p. 56):
Todo juego se define
por el conjunto de sus reglas, que hacen posible un número prácticamente
ilimitado de partidas; pero el rito, que también se "juega", se
asemeja más a una partida privilegiada, escogida y conservada de entre todas
las posibles, porque solo ella se obtiene en un determinado tipo de equilibrio
entre los dos campos.
Es decir, uno y otro aparecen como fenómenos
análogos, producidos en contextos diferentes. Hemos visto cómo, a partir del
juego, pueden relevarse algunos aspectos de ordenamiento social, como los
etarios (Enriz, 2011b).
Bateson (1991) se ha interesado con gran detalle en
el juego como fenómeno de la comunicación entre sujetos. Nos interesa recuperar
de su teoría justamente el lugar que le otorga a los sujetos como definidores
de cierta práctica como juego, ya que en esa definición el autor da por tierra
con dos aspectos centrales del juego: por un lado, que sus mensajes no suelen
ser tomados en serio (ya que forman parte de un universo particular) y, por
otro lado, que lo que las señales del juego denotan es inexistente. En tal
caso, denominar cierto fenómeno como lúdico, y hacerlo verbalmente en cierto
contexto, a pesar de las paradojas que presenta, será para nosotros un elemento
indicador. Será Geertz (2001) quien realice los aportes más significativos en
este sentido: en su estudio sobre la riña de gallos en Bali, define una
conceptualización de juego y da lugar a pensar el contexto en donde este se
desarrolla y los actores que lo constituyen.
A través de su cronología, De Sanctis Ricciardone
(1994) sostiene que el juego ha seguido un curso desde los comienzos de la
disciplina hasta la actualidad, de modo permanente pero con ciertos focos de
desarrollo más intenso. Para recuperar los primeros abordajes antropológicos
deberíamos dar sucinta cuenta de la obra de Tylor, Culin y Gomme. Las
propuestas de la primera antropología estuveron vinculadas con la tensión entre
evolución y difusión. Tylor (1879, 1880, 1882, 1884) utilizó registros y
relatos sobre juego en diversas regiones para sostener sus explicaciones
generales. En ese marco, la población de América pareció despertar mayor
interés y fue inspiradora de diversas obras. Investigaciones contemporáneas a
las de Tylor fueron las de Alice Berta Gomme (citada por De Sanctis
Ricciardone, 1994), que inauguran la indagación folclórica en relación con los
juegos. Ambos abordajes daban cuenta de intereses muy disímiles y no
establecieron diálogo.
Antes de 1920 se habían publicado más de veinte
artículos dedicados a los juegos en revistas especializadas de antropología
(Babcock, 1888; Coxe Stevenson, 1903; Culin, 1899, 1900, 1902; Dorsey, 1901;
Harrington, 1912; Hoffman, 1890; Hough, 1888; Kroeber, 1916; Laufer, 1919;
Mason, 1896; Mc Gee, 1899; Mooney, 1890; Reagan y Waugh, 1919; Simms, 1908;
Speck, 1917; Stearns, 1890; Wilkinson, 1895). Algunos incluso suscitaron
polémicas y generaron comentarios y revisiones (Culin, 1899, 1902). De Sanctis
Ricciardone (1994) distingue tres tipos de estudios sobre el juego. Por un
lado, aportes que no son estrictamente antropológicos pero que abonan a la
problematización de las escenas de juego que hemos observado en campo: estos
abordajes permiten objetivar las relaciones que los sujetos establecen con el
juego como elemento en el desarrollo y la formación. En segundo término, una
serie de propuestas que recuperan el simbolismo presente en el juego a partir
de diferentes recorridos teóricos. Por último, los abordajes cuyo objetivo está
más ligado a las taxonomías del juego como práctica. En el otro extremo de la
cronología, el más actual, se ubican los aportes de la Anthropological
Association for the Study of Play (que luego devino en la Association for the
Study of Play). En medio, el aporte de la escuela de cultura y personalidad fue
el más importante para la problematización del juego como práctica.
Nuestro interés por el
juego está centrado en las prácticas de los sujetos, en cuanto dimensión
central de producción de saber, de organización social y de construcción de
experiencias, que, por lo repetidas, superan lo cotidiano. Nos inclinamos por
considerar la categoría de práctica lúdica (Mantilla,
1991), ya que vemos en ella un mayor énfasis en el valor de la experiencia de
los sujetos.
Hablamos de práctica porque el juego produce transformaciones en
los otros a la vez que se transforma en sí mismo. Es decir, es una experiencia
transformadora, tanto de los sujetos como del grupo. De modo que la
categoría prácticas lúdicas permite
desdibujar un poco los límites de lo que es y lo que no es juego, considerando,
en cambio, la forma de aproximarse a diferentes situaciones y las definiciones
de los sujetos sobre la práctica.
JUEGO Y NIÑEZ INDÍGENA
EN ARGENTINA
Los aportes teóricos
han sido el marco con el cual poner en tensión las nociones en uso de la
población mbyá. Va de suyo que no hemos llegado a la categoría nativa sin
concepciones previas. Consideramos, con Geertz (2001), que el juego aporta a la
comprensión de una sociedad determinada, pero también que la categoría nativa
relativa al juego es un interesante timón de abordaje, es el elemento que
indica que lo que se desarrolla es juego, más allá de las percepciones del
investigador. Por tanto, avanzaremos con estos puntos hasta allí donde ñeovanga -la categoría mbyá que define juego- sea
indicado por niños o adultos. Como plantea Nunes (2003), entendemos que las
prácticas lúdicas infantiles son ámbitos cuya principal función es la
vinculación con reglas y valores socialmente válidos.
En los últimos tiempos, el juego ha sido utilizado
como parte de las estrategias metodológicas de ciertos investigadores
interesados en indagar temáticas diversas (Donoso, 2005; Leal Ferreira, 2002),
pero esa no es la perspectiva de este trabajo; por el contrario, nos interesa
indagar el juego en sí mismo, como fenómeno, y reflexionar sobre los sentidos
que cobra la dimensión lúdica para la población mbyá. Desde la perspectiva de
los adultos mbyá de las comunidades visitadas, el mundo infantil no supera el
juego, sino que se restringe a él. Esto puede sostenerse tanto en las preguntas
específicas sobre las actividades infantiles, como en las reflexiones sobre las
cosas que los niños hacen. Las tareas relacionadas con la vida adulta que los
niños realizan en el período liminal entre niñez y adultez son consideradas como
actividades lúdicas. Podríamos pensar que esta consideración se refiere a la
noción de juego como a una experiencia no-seria por carecer de la
responsabilidad de lo adulto. Esta perspectiva sobre el juego ha sido abordada
por diversos autores, especialmente por aquellos que puntualizan la
especificidad tempo-espacial del juego (Huizinga, 1972; Scheines, 1981).
No obstante, algunas de las actividades que desde
la perspectiva adulta son juegos, desde el punto de vista de los niños no lo
son. Estas diferencias parecen asemejarse a las que Nunes (2003) establece
entre juego y juego responsable; este último se realiza en medio de tareas
domésticas y actividades productivas que los niños realizan "de
verdad" (p. 163).
En Argentina, los juegos indígenas han sido abordados,
principalmente, desde la perspectiva simbólica. Es importante destacar las
sistematizaciones del grupo de investigadores de la Universidad Nacional del
Nordeste, que entre los años 1930 y 1950 realizó diversas indagaciones en campo
con población guaraní, vilela, toba, pilagá, chaqueña y de la Patagonia. Estas
indagaciones, realizadas por Millán de Palavecino (1968) y Martínez Crovetto
(1968), querían recuperar aspectos de la cultura de estas poblaciones mediante
la construcción de un repertorio de prácticas; los resultados fueron
taxonómicos o descriptivos. Uno de los temas que abordaron es el de los juegos
de hilos, que fue luego profundizado por las investigaciones de Braunstein
(1984, 1992, 1993, 1994a, 1994b), quien da cuenta de un enorme corpus
documental de figuras. Su interés no han sido solo las imágenes, sino también
las técnicas físicas para la construcción de estas imágenes y los símbolos de
la naturaleza a que estas refieren. En sus indagaciones sobre la población del
Gran Chaco, Cordeu (1978, 1999, 2003) ha recuperado las relaciones entre
festividades rituales y aspectos etarios de la organización social. No solo a
través de las prácticas, sino también de la ornamentación, dio cuenta de los
valores simbólicos de prácticas rituales y lúdicas de las poblaciones en
cuestión.
Cordeu y Braunstein han centrado su interés en
poblaciones específicas. Un ejercicio análogo realizaron Henry y Henry (1974),
quienes estudiaron el juego de muñecas en la población pilagá. Pero, en este
caso, el interés no estuvo centrado en la cosmovisión, sino en las prácticas de
crianza. Por otro lado, se desarrollaron trabajos que buscaron comprender
prácticas concretas en diferentes regiones; tal es el caso del estudio referido
a la rayuela en Argentina (Menéndez, 1968), que la caracteriza para luego
recuperar diversos modos de implementación, diferentes formas de dibujo y
modalidades de jugarla, interesándose por su difusión.
Fink (1969) sugiere que la persistencia de juegos y
juguetes nos mantiene conectados a través del tiempo, conservando parámetros
comunes a pesar de los cambios contextuales, casi como un hilo conductor del
juego humano a través del tiempo. Quizá este supuesto esté subyacente en las
investigaciones citadas. Otros trabajos sobre el juego indígena en Argentina
han sido de corte compilatorio (Magrassi et ál., 1984; Dupey, 1998).
Recientemente, Castro y Uribe (2004), en un estudio sobre el juego incaico de
la pichica, destacan que habría servido al inka para ganar tierras y, al mismo
tiempo, para donarlas y entregarlas. El trabajo sostiene la posibilidad de
entender este juego como una relación entre conquistador y conquistado, de
incorporación y reproducción del imperio.
Como vimos, es a partir de los impulsos dados por
antropólogos norteamericanos a mediados de los años cuarenta que estos temas
toman vigor en el campo disciplinar. En este marco, se destacan los trabajos de
Jules y Zunia Henry (1974), acompañados por otros de la misma época y
corriente, pero cuyo eje no ha sido el juego (p. e., Mead, 1975; Whiting y
Whiting, 1979). El trabajo del matrimonio Henry expresa el antecedente más
importante. Por un lado, trabaja con niñez indígena en Argentina; por otro,
pretende avanzar con respecto al lugar social que al juego le es atribuido por
un grupo particular en cierto contexto, lo cual representa un punto en común
con nuestros objetivos. Esta orientación de trabajo se mantiene hasta entrados
los años setenta.
EL JUEGO COMO
CEREMONIA COTIDIANA
Entre las reflexiones
con énfasis etnográfico sobre el simbolismo social del juego, nos interesa
recuperar la mención que aparece en el Manual de etnografía de
Marcel Mauss (2006), allí, el juego es considerado entre los aspectos
estéticos: "Los juegos suelen ser el origen de [...] muchas actividades
elevadas, rituales o naturales, ensayadas en principio en la actividad de
excedente que es el juego" (p. 122).
Un momento particular
de las prácticas infantiles mbyá es el período de tiempo previo a las
ceremonias religiosas nocturnas. Los niños y niñas tienen un momento asignado,
al que denominan juego (ñeovanga), en el que cantan y bailan. Ruiz (1998)
sostiene que "estos rituales constituyen una sucesión continua de
expresiones musicales: cantos, y/o danzas, con participación de dos o tres
instrumentos musicales" (p. 187). El autor alude a los cantos acompañados
de guitarras, violines, takuapu y, en
ocasiones, maracas.
A continuación presento una somera descripción de
los bailes con entradas del diario de campo (Yabotí, mayo 13 y 17, 2003):
Baile
Arman un círculo y siguen el ritmo, pero no es una
ronda. Hay chicos por todo el lugar, moviéndose y formando un círculo. Mientras
se mueven, se ríen y, a veces, se chocan o se agarran de las manos. Pasan
bailando sin seguir ningún patrón durante unos 30 minutos. Este baile se repite
siempre; los demás pueden suceder o no, aleatoriamente.
Baile Tangara jovai (Baile del Tangara)
Dan inicio al baile y
hacen el mismo movimiento con los pies que en el baile anterior, pero un poco
más lento. Se ponen en cuatro grupos y, cuando dicen ãchema (ya salgo), se cruzan de posiciones. Uno va de
espaldas con los brazos abiertos y el otro, que está de frente, debe agacharse,
siempre siguiendo el ritmo. Parece que la idea fuera cruzarse de lugar y listo,
pero los chicos se chocan. Se chocan porque dan la largada en distintos
momentos, porque no se agachan bien, etc. Los adultos se ríen y el juego sigue.
Cuando se detiene la guitarra se detiene todo. Los chicos se sientan y casi se
preparan para dormir.
Baile Chodaro jeroky
Van bailando y girando
nenas y nenes. Dan vueltas, pero sin deformar el círculo. Los pasos son más
largos; no arrastran los pies y se mueven más rápido. Giran siguiendo el
círculo y sobre sí mismos.
Las diversas prácticas
presentan particularidades de movimiento que las diferencian. En muchas
ocasiones están asociadas a la observación del movimiento de pájaros, pero, en
términos generales, todas presentan algunas características comunes. Por un
lado, en todos los casos se desarrollan pasos cortos y fuertes, que producen un
ritmo a través de la percusión y vibración en el terreno; recordemos que la
comunicación con los dioses está asociada con la tierra. La música se canta en
tonos muy agudos, que estimularían la escucha de los dioses para las
posteriores plegarias; de hecho, durante las plegarias masculinas, las mujeres
percuten sobre la tierra con instrumentos musicales (tacuapy)
y entonan un coro (ey), lo cual, eventualmente,
sustituye las actividades infantiles previas a los eventos religiosos
cotidianos.
Las prácticas lúdicas
infantiles están asociadas con actividades necesarias para todo el grupo, pero
que no presentan el nivel de responsabilidad de las plegarias. Ruiz (1984)
destaca que las danzas son comunes a todos los actos de culto: "Apenas
baja el sol, y como acción preparatoria del ingreso al opy 4, se reúnen hombres, mujeres y niños para danzar en el oka (nombre que
recibe el espacio siempre cuidado que está frente al opy)" (p. 79). Se trata,
entonces, de prácticas cotidianas que también se incorporan en ceremonias de
mayor relevancia5.
Según el registro de campo en Yabotí, de
noviembre 13 del 2006:
A la noche nos vamos al
opy. Están todos presentes en la comunidad. Somos más de treinta personas, de
las cuales solo unos diez son adultos; todos los demás son niños de distintas
edades. Al finalizar la ceremonia, en la que todos fumaron, el anciano
agradeció a los niños por haber logrado lindo humo (tatachĩ ponã).
Además de la percusión y de los sonidos de sus
voces, los niños agregan humo, que es muy valioso para la ceremonia. En
ocasiones, los niños y niñas más grandes también acompañan la ceremonia y hasta
las curaciones. En la figura 2 puede apreciarse la distribución
espacial de la casa del anciano durante la ceremonia religiosa: en el sector A
se realizan las actividades lúdicas de los niños, y luego las plegarias; en el
sector B se realizan tareas más pasivas, como el descanso y el consumo de
alimentos o mate.
MANGÁ: JUEGO, IDENTIDAD Y
RELIGIOSIDAD
Según los ancianos,
el mangá "es un juego que todos conocen".
Es un juego sobre el que todos hablan si se les pregunta. Además, aparece en
todos los registros sobre juegos mbyá guaraní de la
etnografía tradicional de la zona.
En los registros de
Métraux encontramos: "un juego con una mazorca de maíz seca que se arrojan
unos a otros, tratando de mantenerla en el aire el mayor tiempo posible"
(traducción propia) (1948, p. 89). Esta es la descripción que dan los propios
paisanos sobre la práctica. Martínez Crovetto (1968)
explica que la pelota de mazorca a veces está provista de plumas o de numerosas
tiritas de la misma mazorca (figuras 3 y 4); dice que lo practican hombres, mujeres y
niños, y que "se lleva a cabo como simple entretenimiento, o sea sin
apuestas, y [que] carece de todo sentido mágico o religioso" (p. 9). En
los relatos de Franz Müller (1989), la mazorca aparece con la
denominación mbopé. Müller sugiere que la
denominación mangápuede provenir de la raíz
lingüística de mangavsý, una especie de goma que
se extrae del árbol llamado mangaý. Según su
descripción, el juego se desarrolla entre dos personas, hasta que una yerra el
pase y se considera que perdió. Es la única referencia en la que aparece como
una práctica realizada solamente entre dos personas.
Otros autores, más
dedicados a la cosmovisión mbyá, describen el
juego como relacionado con concepciones religiosas (Ramos et ál, 1991, pp.
66-67):
Nos iremos a la tierra sin males,
después de haber cruzado el Mar Grande.
La tierra de condición enferma quedará por estos
lados,
se separará del paraíso.
[...]
Así diciendo caminó Chikú.
Se fue hacia la morada de los dioses (hacia el
Este).
Chikú ya no caminaba más por los caminos
de las imperfecciones terrenales.
Transitaba hacia la inmortalidad sin sufrir la pena
de la muerte.
Se iba Chikú en medio
de los resplandores de su Mangá.
Lorenzo y Benito Ramos
y Antonio Martínez (1991) describen la transformación del héroe mítico y de su
objeto lúdico: cuando Chikú está listo para llegar al cielo sin morir, de
su mangá se desprenden destellos de luz. El mangá puede jugarse en esta tierra o en las
superiores. Aparece entonces una forma de comunicación entre los hombres y los
dioses a través del mangá.
Según Cadogan (1997)
el mangá emula un juego de los dioses en el que ellos
se arrojan astros unos a otros. Por tanto, los flecos sustituirían a los rayos
de luz. En la mayoría de los relatos (una excepción es el Ayvu rendy vera), no aparece una fuerza antagónica sino
el interés de mantener la pelota en el aire, pasando por las manos de los
jugadores el mayor tiempo posible. Cadogan lo describe como un juego de pelota
de chala del que participan los jóvenes, quienes imitan la costumbre de los
dioses.
El juego supone un deseo de trascendencia a través
de la práctica concreta y de los valores y las creencias. Al mismo tiempo,
surge la posibilidad de realizar una retrospección positiva sobre el pasado:
para algunos ancianos, el contacto con las prácticas de los niños quizá sea el
modo de trascender, fundamentalmente porque la intervención está mediada por la
transmisión de saberes. Como otras prácticas sociales, el juego tiene reglas
que lo definen al tiempo que adecuan las relaciones sociales.
Desde el comienzo del
trabajo de campo, tan pronto expresaba mi deseo de indagar sobre los juegos,
aparecían las referencias al mangá (Diario
de campo, Yabotí, mayo 20, 2003):
Por la mañana fuimos al
opy. El anciano dice que nos va a explicar y mostrar después sobre elmangá. A media mañana trajo una pelota de mangá, de las que usan los chicos, según explica. Para los
grandes debería ser más grande. Dice que vamos a jugar después, que los adultos
juegan cuando no salen por unos días, para entretenerse o hallarse mientras se
quedan en la aldea, por ejemplo, cuando por un sueño no pueden salir a cazar o
cosa por el estilo.
El mangá es una estrategia para acercarse al
conocimiento. Uno de nuestros registros de campo en Yabotí, de mayo 13 del
2005, explica:
La lluvia es muy densa
y los chicos se quedan bastante [tiempo] dentro de la casa. Cuando pueden
salir, juegan con el barro y el agua. Camilo -hijo menor del anciano- cuenta
que quiere realizar el mangá armando un
área para jugar; dice que así los chicos vuelven a jugar y dejan un poco el
fútbol y la bolita.
Aquí se presentan
varios aspectos relevantes. Por un lado, el deseo de los jóvenes (Camilo es un
adulto joven) de traer nuevamente la práctica a lo cotidiano. Por otro, como en
este caso, el querer desarrollarlo de un modo más deportivo. Camilo conoce
algunos núcleos en Brasil en donde existe una práctica llamada "peteca", que mezcla aspectos del mangá y del bádminton. Se trata de un deporte, con
reglas establecidas y que requiere cierto terreno para poder realizarse. Estas
referencias se manifiestan en el deseo de Camilo de
"reinstalarlo", con ciertas transformaciones. Por último, resulta
significativo el hecho de plantearlo en oposición a prácticas como el fútbol o
la bolita.
En un contexto religioso, junto a una gran cantidad
de objetos, el juego produce varios elementos, como pudimos constatar en campo
(Diario de campo, Yabotí, agosto 6, 2007):
Vamos al opy al
despertarnos. Lucrecia nos pregunta los sueños; yo no me acuerdo. Mientras
charlamos se escuchan risas afuera; me asomo y son dos niños jugando con
el mangá. Un adulto y un joven comienzan el juego: Carlos (de
unos 30 años) y Jonás (de unos 15 años). El juego es golpear la pelota con una
mano y hacer que salga alto hacia arriba. Cuando comienzan, pueden darle un
golpecito y luego otro. Juegan con fuerza. Al rato, Jonás y Carlos dejan de
jugar y comienzan a practicar los más chiquitos: Fabio, Jana, Neri, Coco y
otros. Coco tiene su propia pelotita, hecha bien pequeña. Pruebo jugar con
ellos.
Esta escena se
desarrolló en un momento en que todo el grupo se encontraba interesado por
sanar a tres personas. Se daban ceremonias nocturnas de sanación muy largas, y
toda la vida transcurría enfocada en estas ceremonias. Las prácticas eran
diferentes a las de otros días. Las ceremonias religiosas duraban mucho más de
lo habitual: comenzaban alrededor de las seis de la tarde y podían terminar
después de las doce de la noche. Había visitas de otros núcleos, que llegaron
al lugar solo por esta razón. En este contexto, el mangá se desarrollaba de forma espontánea.
RELIGIOSIDAD Y
CEREMONIAS
El lugar de la
religiosidad infantil ha sido recientemente destacado por diversas investigaciones
antropológicas (Pires, 2010; García, 2012). No obstante, historiadores como
Alma Gottlieb (1998) sostienen que las exploraciones de la antropología de la
religión han tendido a centrarse en la vida, experiencias y puntos de vista de
los adultos. Según ella, las obras canónicas tienen apenas algunas palabras que
decir acerca de cómo la religión podría afectar la vida de los niños: Frazer,
Dukheim, Weber, y hasta Geertz, han dejado a un lado la religiosidad infantil.
Del mismo modo, los autores clásicos en la indagación de la religiosidad mbyá han puesto el
acento en la población a partir de los ritos de paso juveniles (Cadogan, 1997;
Meliá, 1968). Sin embargo, en este artículo hemos destacado el espacio social
cotidiano que tienen los niños en la religiosidad mbyá. Las
danzas que se desarrollan antes de las plegarias religiosas tienen por objeto
comenzar el llamado a los dioses, para que luego escuchen las palabras de los
adultos.
En la siguiente secuencia de fotografías (figuras 5, 6, 7 y 8) tomadas
por los niños vemos cómo el auxiliar bilingüe (del núcleo Centro Oeste) produce
una escena de danzas frente al anciano. Esta escena recupera gran cantidad de
elementos de las danzas anteriores a la ceremonia religiosa: la música, las
secuencias de niños, la mirada del anciano y el diálogo con este, los papeles
de cada género y las formas de la finalización.
En la secuencia se ve a un adulto -auxiliar
bilingüe de la escuela- con un grupo de niños. Realizan una danza frente al
anciano. Pueden percibirse los lugares y papeles diferenciados de género y
edad, las formas establecidas de las danzas y el uso de instrumentos musicales.
Los niños apropian en estas experiencias ceremoniales
una serie de conocimientos que se trasladan a lo largo del tiempo. Cuando al
comienzo de este texto reflexionábamos sobre la situación territorial de la
población mbyá, lo hacíamos teniendo en cuenta, entre otras cosas, que el valor
del territorio se manifiesta en esas experiencias.
A continuación transcribimos
una de las canciones que los niños interpretan en el marco de estas ceremonias
(Diario de campo, Yabotí, agosto, 2007):
Mamo teta guireju (De qué lugar sagrado vienes)
Mamo teta guireju (De qué lugar sagrado vienes)
tẽtã ovy raji'i (hijo del paraíso)
tẽtã ovy raji'i (hijo del paraíso)
eike rechevy, eike rechevy (ven hacia mí, ven hacia
mí)
eike rechevy, eike
rechevy (ven hacia mí, ven hacia mí).
Estas estrofas se desarrollan acompañadas de música
de violín (que, en los tres casos estudiados durante el trabajo de campo, fue
construido en el lugar), instrumentos de caña, guitarra (utilizada con una
cuerda menos) y maracas (Ruiz, 1998, 2004). Los instrumentos son utilizados por
los adultos que acompañan a los niños. Las canciones son recordadas por algunos
de los niños o por las niñas más grandes, y, al cantar en conjunto, circulan
por el grupo completo.
En el juego también encuentra un lugar
preponderante la observación, que, a veces, como en el caso de la payana,
permite el entrenamiento personal para posteriormente intentar prácticas
grupales. En el caso de los bailes previos a la ceremonia religiosa, los niños
hacen los intentos desde pequeños sin pasar por una instancia de pasividad previa
a la incorporación grupal. Las danzas y los cantos también forman parte de
cierta preparación para la ceremonia religiosa; el registro de campo de mayo
del 2008 lo aclara:
ka'aguy ore mba'e (El monte es nuestro)
yvy ore mba'e (la tierra es nuestra)
yy ore mba'e (el agua es nuestra)
Ñanderu oeja'mavy (nuestro señor nos lo dio)
pavẽ'i roiko'i aguã (para
que la cuidemos).
En este fragmento de
canción encontramos algunos aspectos que, además de incorporar lo religioso,
expresan algunos otros saberes mbyá, referidos al
entorno natural y al modo en que este se produce y debe ser cuidado. Aquí
aparecen el monte, la tierra y el agua como un legado de los dioses, algo que
también se expresa en el Ayvu rapyta. Esta
versión de los saberes sagrados permite una rápida apropiación por parte de los
niños. Del mismo modo, establece compromisos entre los mbyá y los dioses,
que han legado estos recursos para que los mbyá los cuiden. Recuperamos lo que Csordas (2004)
llama saber en la práctica: a partir de ciertas acciones consideramos
los contenidos religiosos. En tal sentido, estamos pensando en la creencia como
el modo más estable y consolidado, expresado a través del cuerpo y de las
danzas, para inculcar las disposiciones de la devoción, la fe y la lealtad. Las
danzas y canciones tienen una melodía, pero son sobre todo ejercicios del
cuerpo en los que se establece una grupalidad en términos corporales, una
grupalidad que conlleva un sentido estético (Mauss, 2006).
Cuando el sentido estético del baile es alterado,
los adultos intervienen. Este registro es un buen ejemplo (Diario de campo,
Yabotí, mayo 16, 2003):
Bailan en círculo
durante un rato; dan vueltas. Los que bailan no son siempre los mismos. Cuando
interrumpen la música, se detienen todos; cuando empieza de nuevo, retoman.
Luego vuelve a cambiar el ritmo, pero solo bailan dos chicas. Parece que no lo
hacen bien; Armando se acerca para explicarles. Coloca a una de espaldas a la
otra, como si estuvieran siguiéndose, pero a una distancia de un metro. Ambas
tienen los brazos extendidos ("como alas de pájaro", aclara el
anciano). Una camina hacia adelante mientras se agacha; la otra camina hacia
atrás mientras se mantiene erguida. Hacen esto con pasos cortitos, cambiando de
lugar entre sí y al ritmo de la música. Queda un baile vistoso y entretenido,
para quienes lo ven y para quienes lo bailan.
El adulto indica el
modo del baile estableciendo relaciones entre las prácticas de los niños y las
formas del baile de un ave (tangarã). Las danzas
no son nuevas cada vez, sino que forman parte de un corpus que se transmite
generacionalmente. Lo mismo sucede con las canciones, como la que registramos a
continuación (Diario de campo, Centro Oeste, junio 10, 2008):
Estaban en la escuela, un grupo de 6º grado, en un
tiempo en que se encontraban sin maestros, contaban con una guitarra, y estaban
conversando. Ni tocaron la canción entera ni cantaron completo, pero sí la
escribieron completa en el pizarrón:
Chekivy'i (Mi hermanito)
Chekivy'i, (Mi hermanito)
Reorire (se fue)
Ejekyvoi jaagua (volvé después, para irnos)
Ejekyvoi jaagua (volvé después, para irnos)
Jajeroky (bailaremos juntos)
Jaa mavy, jaa mavy
Joupirei (para irnos juntos)
Paranarovai jajeroky (del otro lado del agua,
bailaremos)
Paranarovai jajeroky (del otro lado del agua, bailaremos)
La que escribía en el
pizarrón era Alina.
Hemos escuchado esta canción en los distintos
lugares del trabajo de campo, pero, en este caso, ocurrió en uno de los núcleos
donde no hay templo mbyá; donde, por tanto, no se desarrollan ceremonias
religiosas y donde muchos chicos no conocen su nombre indígena. Pero esta
canción se conoce y se canta en situaciones muy diversas.
Las diferencias etarias y de género se expresan en
muy diversos ámbitos, uno de los cuales es el religioso. Aquí, ser niño o
adulto supone participar con distinto nivel de protagonismo en los bailes o en
las plegarias. Como vimos, mientras los niños cantan y bailan, los adultos
tocan instrumentos; mientras los adultos rezan, los niños escuchan con
atención. En las ceremonias en que además hay curaciones, los niños también
pueden tener protagonismo. En los bailes, el protagonismo es claramente de los
niños; en los rezos, de los adultos, como registramos en campo (Diario de
campo, Yabotí, noviembre 11, 2006):
Es muy llamativo el
deseo de fumar. A la noche casi todos los nenes tienen su pipa de cerámica con
pico de tacuara (Cami, por ejemplo, que tiene 2 años). En lugar de tabaco, los
niños fuman yerba mate. Al finalizar la ceremonia, donde todos fuman, Armando
agradece a los niños por haber logrado lindo humo (tatachĩ ponã). El humo es usado para curar. Armando curó a su
hija y su nieta soplando y aspirando cerca de ellas humo de su pipa. Pedro curó
de igual modo a Teo, que no logra sentarse ni caminar. Le sopló con mucha
fuerza todo el cuerpo y pidió por él a los dioses.
Fumar y producir humo
beneficia a la ceremonia. Todos fuman durante este tiempo. Los niños no solo
fuman sino que se ocupan de mantener encendidas las pipas de los adultos.
Mientras niñas y niños comparten plenamente los bailes, al llegar a la adultez
las tareas religiosas quedan claramente definidas: los hombres se encargan de
los rezos y las mujeres de los coros que acompañan esos rezos. Respecto a los
instrumentos, cada sexo se encarga de algunos: las mujeres de las cañas (takuapu) y los hombres de la guitarra, el violín, las
maracas y los popygua.
En las plegarias de las
canciones infantiles adultas, el territorio, los recursos del monte y las
relaciones de los mbyá con esos recursos se manifiestan de forma
recurrente. En muchos sueños, los dioses intervienen la movilidad de los mbyá,
recomendando no salir o bien visitar a alguien. Una entrada de nuestro diario
lo explica bien (Diario de campo, Yabotí, junio 11, 2005):
En estos días en que
Armando no está, nos encontramos a la mañana con la conversación de Camilo
(hijo menor de Armando, en ausencia de los otros varones de la familia). Hoy
nos preguntó los sueños, y a mí me sugirió -por lo que soñé- que alguno de mis
hermanos puede estar con un resfrío o algún problemita leve. Él ha decidido no
ir al núcleo vecino, justamente porque soñó que no tenía que ir. Dice que de
noche todas las almas salen del cuerpo mientras este descansa, por eso se
encuentran y se cuentan cosas. Pero hay almas engañosas, que hacen bromas o
asustan, a veces. Por eso la interpretación de los sueños es importante, para
no creerse todo.
Los dioses pueden aconsejar sobre temas muy
diversos. Ellos dan su conocimiento sobre estos temas y ello permite escuchar,
interpretar y comprender la posibilidad de seguir el camino indicado. Este
joven, interesado en aprender a interpretar estos mensajes, está atento a las
interpretaciones de su padre y, a partir de escuchar sus consejos, aprende.
El esquema de movilidad
ancestral no está asociado con cuestiones de aprovechamiento económico del
territorio, como sucede con otros grupos que subsisten de la caza y la
recolección, sino con "la búsqueda de la tierra sin mal".
Tal como sostiene Miguel Bartolomé (2004), la característica mesiánica de la
religiosidad mbyá ha marcado
profundamente su organización social, aunque en la actualidad una serie de
variables generaron transformaciones: por ejemplo, el creciente cercamiento de
territorios, la imposibilidad de mantener las formas tradicionales de
subsistencia asociadas al monte y, en este
mismo sentido, la paulatina incorporación al mercado de trabajo y la
participación en planes de asistencia social gubernamental.
Pero la posibilidad de acceder a la tierra de los
dioses, el vínculo con ellos, las dimensiones de la tierra y sus límites son
elementos que los mbyá conocen a partir de lo religioso. Este registro ilustra
dicha situación (Diario de campo, Yabotí, agosto, 2007):
Ore ru ore irembo'e atu (Nuestro padre sagrado)
Ore ru orembo'e katu ne amba roupity agua
(nuestro padre sagrado, enséñanos cómo llegar a tu
morada)
Ore ru orembo'e katu ne amba roupity agua
(nuestro padre sagrado, enséñanos cómo llegar a tu
morada)
Ñañembo'e, ñañembo'e e'i
(déjanos rezar, déjanos dar unos pequeños rezos)
Para rova'i jajapyra aguã (para cruzar del otro
lado)
Para rova'i jajapyra aguã (para cruzar del otro
lado)
Jajerojy, jajerojy (haciendo reverencia)
japapyra aguã (para
cruzar).
Este es el corpus de conocimiento que los niños
mbyá hacen circular en sus cantos y danzas.
A MODO DE CIERRE
La reflexión sobre el juego a partir de la
categoría nativa hace caso omiso de las perspectivas basadas en el instinto o
lo innato (Bally, 1973) y de las concepciones asociadas a la libertad
individual (Caillois, 2000). Las categorías nativas pueden ser fácilmente
articuladas con experiencias formativas (Rockwell, 1996), en las que las reglas
(Lévi-Strauss, 1964) y las prácticas (Mantilla, 1991) aparecen conjugadas de
modo estable. Nuestro aporte a la antropología del juego no solo tiene en
cuenta la articulación de las propuestas teóricas, sino también la tradición de
sus investigaciones para avanzar sobre experiencias concretas contemporáneas. A
partir de ello es posible discutir, tensionar y proponer transformaciones a las
nociones vigentes.
Este artículo recupera
algunas líneas relevantes del trabajo dedicado al juego de los niños y niñas
mbyá guaraní en Misiones, Argentina. Mostramos la relevante presencia de los
niños en el ámbito religioso. Dimos cuenta del lugar que ocupan las practicas
lúdicas infantiles en dicho contexto, tanto en las experiencias cotidianas como
en las ceremonias extraordinarias. Las particularidades de las ceremonias
determinan el tipo de juegos y los tiempos asignados a los mismos. El mangá es una práctica que se habilita y dispone en
ciertos tiempos, mas allá de las posibilidades que algunos consideran de
modernizar su acceso y considerar otros modos de práctica. El mangá no puede inscribirse en ninguna de las
taxonomías vigentes -por ejemplo, en la de Callois (2000)-, no hay un eje en el
que pueda inscribirse un juego en el que no se gana ni se pierde, no hay azar,
ni imitación, ni vértigo.
El juego ha permitido el ingreso a varios aspectos
de la realidad social mbyá (véase Geertz, 2001), por ejemplo, a los
conocimientos y a los papeles que los niños son estimulados a desarrollar en
cada ámbito social determinado. Apuntar como lúdica la actividad en la
ceremonia religiosa, o bien la asociada a la subsistencia en la pubertad, da
lugar a considerar matices diferentes de lo lúdico en este grupo. Podríamos
pensar en términos de juegos y de juegos serios (Nunes, 2003).
Las prácticas lúdicas infantiles que se desarrollan
en el límite de la ceremonia religiosa permiten considerar el valor de estas
para la ceremonia religiosa como tal. La entonación de las canciones, la
producción de vibración con la danza y, especialmente, la producción de humo
son elementos que forman parte de la práctica lúdica infantil, a la vez que
establecen el inicio de la religiosidad adulta. Sostenemos que estos elementos
no pueden escindirse: son los términos utilizados los que diferencian lo lúdico
en una etapa de la vida y lo religioso en la otra.
Es importante destacar
que, en las traducciones de los niños, jajeroky fue
definido como "nosotros bailamos" y como "saludaremos a
Dios". Bailar, producir la ceremonia cotidiana de las danzas
religiosas, jeroky porã (bailar lindo) es tan claramente un elemento de vinculación
grupal con lo religioso, que puede ser interpretado con estos dos sentidos a la
vez. Las experiencias infantiles que permiten trascender están signadas por
elementos lúdicos, pero son códigos de vinculación de los miembros del grupo
entre sí y con los dioses.
1 En esta
investigación denominamos núcleos a los
grupos de familias de la comunidad mbyá.
2 Si bien las
referencias se centran en estas tres localidades, a lo largo del trabajo de
campo se visitaron muchas más.
4 Opy es la choza
ritual.
5 Para información
sobre ceremonias como la ñemongarai, véase Irma Ruiz
(1984).
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Fuente: http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/maguare/article/view/37912/41501
