Condiciones y perfil del docente de Educación Intercultural Bilingüe

Estoy persuadido de que una adecuada política intercultural es la única política sincera y veraz de paz y de cooperación. Porque la paz ya no puede consistir ni descansar tan solo en los compromisos formales de no-agresión o de no-violencia; la paz sólo se construye en la medida y en la forma en que los pueblos se dan la mano para edificar un futuro común y compartido, en el seno de cada Estado y en las relaciones internacionales. Porque no debemos olvidar que la interculturalidad comienza por casa: venciendo las barreras que separan a unas culturas de otras dentro del ámbito de las fronteras nacionales de nuestros diversos países; venciendo las actitudes de prejuicio, marginamiento y menosprecio que son la causa y la explicación última de muchos de nuestros infortunios nacionales. Así, fortalecidos por una rica personalidad nacional, surgida de la unidad en la diversidad, podremos acceder al diálogo internacional y a la integración entre nuestras naciones, de manera que se fortalezca nuestra rica herencia indígena y nuestra no menos vigorosa herencia ibérica; y consolidemos así un mejor futuro, fundado en nuestros valores de humanidad.

Antes de considerar las condiciones y el perfil del educador intercultural bilingüe, me parece conveniente reflexionar sobre las condiciones de la interculturalidad y el bilingüismo en el mundo de hoy, pues de su futuro dependerá el futuro de la educación intercultural y bilingüe.

1. La amenaza mundial de la cultura de masas.

Nadie puede negar la enorme fuerza de la casi aplastante cultura de masas que ha hecho del consumismo su plataforma y de la libertad individual su divisa. Pareciera que ambas corrientes -el consumismo y el individualismo-, son capaces de servir de vehículo a la dominación cultural más absoluta que ha conocido la historia: la imposición de la mal llamada «cultura de occidente», avasalladora de las ricas identidades culturales de los pueblos que habitan el vasto mundo.

Ante esa realidad, podría parecer que los días de la identidad cultural de los pueblos -particularmente de los más pobres- estarían contados. Si así fuera, habríamos llegado tarde y nuestros esfuerzos por apoyar la formación y la capacitación de docentes en educación intercultural bilingüe serían vanos.

2. Una cultura global basada en la diversidad: la interculturalidad.

Sin embargo, pese a los más pesimistas pronósticos, yo no creo que estemos derrotados. Al contrario; me encuentro persuadido de que estamos a tiempo para contener eficazmente la masificación cultural mundial. Es más, creo firmemente que no sólo podremos contenerla, sino que además podremos encarar la construcción de una cultura global fundada en el respeto a la diversidad de las identidades, siempre que se rompa la fría actitud de la tolerancia pasiva y todas las naciones -pobres y ricas- abracen el principio de que no basta con la indiferencia de la coexistencia multicultural; que es necesario abordar valiente y generosamente el enfoque intercultural, que no se detiene en la pasiva tolerancia del otro sino que, por el contrario, va más allá, a la aceptación positiva y entusiasta de las diferencias; a la estimación de la diversidad como riqueza de todos; a la posibilidad de compartir e intercambiar los bienes culturales; al abandono, en fin, de los guetos y de los particularismos mezquinos.

No basta con el conocimiento de que existe una amplia diversidad multicultural. Este conocimiento, si no es seguido del reconocimiento de las mayorías o de los más poderosos al pleno desarrollo de las minorías o de los más débiles en el mundo moderno, aún no es intercultural. Y si no llega a la definición y aprobación de eficaces políticas de acceso a la autonomía y a los recursos materiales para los pueblos minoritarios, sigue siendo ineficaz, permanece en el ámbito de la fría multiculturalidad.

Se debe tener en cuenta que la incorporación de los pueblos originarios al mundo moderno, a la economía global y a los procesos de intercambio cultural en una nueva cultura igualmente global, exige que se les reconozca su autonomía y sus derechos, con recursos para acceder a los nuevos desafíos. Si los gobiernos de nuestros países no actúan claramente de esa manera y en esa dirección, estarán condenando a los pueblos originarios y a sus culturas a una extinción inexorable. Por eso, la interculturalidad que aquí planteo y exijo como una línea transversal de alta política, no puede detenerse en el ámbito cultural, porque la cultura, antropológicamente considerada, abarca la totalidad del quehacer humano: abarca la organización de la sociedad y de la economía y, naturalmente, abarca a la actividad política misma. De una vez por todas, los pueblos indígenas de América deben tener la posibilidad de acceder realmente a la participación en la definición de las políticas económicas, sociales y culturales que los afectan y que afectan a todos en las modernas sociedades pluralistas.

La experiencia nos ha demostrado que sólo es eficaz el reconocimiento que vaya acompañado del pleno goce de los derechos humanos y civiles, incluidos los derechos al territorio y al desarrollo de la lengua materna, con la disposición -además- de los recursos humanos, materiales y financieros necesarios. Sólo este reconocimiento eficaz puede desatar armoniosos y equilibrados procesos de desarrollo intercultural. Sin este reconocimiento eficaz -con territorio, lengua y recursos-, nunca será posible la interculturalidad. Nos quedaríamos en el indiferente y frío mundo del multiculturalismo, practicado por quienes han construido centenarios muros entre los pueblos, muros que ahora les cuesta derribar. No nos bastará con conocernos; tendremos que reconocernos.

El lenguaje del relativo conocimiento, entre los pueblos iberoamericanos, ha dado lugar a toda esa prosa -ineficaz y hueca- que pondera lo mucho que nos une y que evita por todos los medios enfrentar lo que nos separa ¿Y qué nos separa? ¿Nuestra rica diversidad cultural? Si así fuera, ¿por qué no revertir esa situación procurando, más bien, que la diversidad nos una?

¿Acaso se unen el día con el día, la noche con la noche, lo igual con lo igual? ¿No es cierto, por el contrario, que se unen la noche con el día, el día con la noche, lo diferente con lo diferente?

Eso nos enseñaron nuestras ricas culturas originarias de América; por eso, entre nosotros es más fácil hablar de interculturalidad que entre las viejas naciones de allende el mar.

Y es que para nosotros, los iberoamericanos, existe además otra fuente de permanente inspiración para una veraz actitud intercultural de intercambio y comunicación de bienes culturales: Somos mestizos. Somos, en palabras del malogrado filósofo boliviano, «diálogo hecho carne»1 , realidad en la cual lo diverso se une en una nueva armonía creadora. Es cierto que por siglos hemos vivido y actuado separados los unos de los otros, segregando y marginando al diferente dentro y fuera de cada uno de nuestros países, absortos en el proceso de alienación cultural dinamizado por las metrópolis coloniales y neocoloniales. Pero ha llegado -y llegó hace mucho- la hora de cambiar, de convertirnos los unos hacia los otros. En eso consiste el diálogo intercultural.

En resumen, antes de emprender la tarea de formar docentes en educación intercultural bilingüe, es necesario que nos detengamos a cuestionar con sinceridad: ¿son nuestras políticas culturales y, además de ellas, nuestras políticas sociales y económicas, verazmente interculturales? ¿Se da en nuestros países un verdadero reconocimiento de los derechos al territorio, a la lengua y a los recursos de todos los pueblos originarios? ¿Se da entre nosotros una efectiva participación de los más débiles o de las minorías?

Y aquí cabe una pregunta más: ¿seremos capaces de practicar la interculturalidad en el seno mismo de nuestras culturas originarias? O, por el contrario, ¿habremos asumido la interculturalidad como una manera de reivindicar derechos mediante el rechazo y el marginamiento de nuestros antiguos marginadores? Porque, hay que reconocerlo, las ancestrales heridas no siempre han sido del todo curadas y, mal restañadas, aún sangran con viejo dolor. Entonces, no sería extraño que ciertas corrientes de opinión se fueran infiltrando en el límpido movimiento intercultural y, enturbiando sus aguas, fueran a convertirse en furiosos torrentes de rencorosa lucha, negadora de los principios mismos de la interculturalidad, que son la tolerancia activa, la estimación positiva del diferente, la integración y el intercambio de bienes culturales. Si esto tristemente sucediera entre nosotros, el movimiento intercultural se habría alejado de sus fuentes: lejos de ser la base para la cultura de la paz se habría convertido en el rescoldo generador de futuras hogueras de odio, enfrentamientos y guerras. Que Dios no lo permita.

3. Condiciones y perfil del educador intercultural

Con todo lo dicho y reflexionado hasta aquí, creo que ya podremos ingresar en el tema central: las condiciones y el perfil del educador intercultural bilingüe.

Ante todo, es evidente que las mejores condiciones de un educador intercultural deberán estar en sus actitudes habituales, antes que en sus aptitudes. Y voy a señalar tan sólo tres actitudes habituales -en realidad, deberíamos decir que son auténticas virtudes- en el educador intercultural: su compromiso con las causas de su pueblo, la tolerancia activa y la apertura al mundo.

3.1. Actitudes habituales

Primera actitud: su compromiso con las causas de su pueblo

Deberíamos considerar como condición esencial en el docente intercultural bilingüe su compromiso con las causas de su pueblo en la defensa de su dignidad: derecho a la identidad cultural, al territorio, a la gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales. Esta actitud habitual puede llevarlo incluso al heroísmo en situaciones extremas. Pero sería mejor que no se la considerara necesaria sólo en esas oportunidades; la cotidiana constancia de un docente en la defensa de los derechos de su pueblo se verá, más bien, en la esmerada educación de los niños y jóvenes a él confiados para que ellos, a su vez, sean los campeones de sus propios derechos personales y colectivos. No será demasiado insistir en que se trata de una actitud que debería ser habitual, no reducida a unas acciones aisladas, más o menos frecuentes. Se trata, como en el caso de cualquier actitud esencial, de una virtud que sólo se logra con la reflexión y el ejercicio constantes.

Segunda actitud: la tolerancia activa y la estimación de lo diferente

De nada le valdría al docente intercultural saber mucho, si él mismo no fuera un ejemplo viviente de la interculturalidad, es decir, si él mismo no hiciera de la tolerancia activa y de la estimación positiva de las diferencias culturales su ideario personal sincera y fervorosamente vivido.

En consecuencia, lejos de asumir actitudes racistas o de enfrentamiento violento, debería ser un apóstol de la comprensión, del intercambio y de la paz. Esta actitud es algo más que la ejecución de actos aislados, por muy buenos que ellos fueren; se trata de toda una virtud, es decir, de una manera de ser y de actuar habitualmente. Porque, además, se trata de docentes, o sea, de guías para el desarrollo de las mentes nuevas y de los nuevos corazones de los niños y de los jóvenes, quienes tienen derecho a un mundo despojado de la discriminación y el odio que conocieron nuestros mayores y -tal vez- nosotros también. Mal podría ser docente en el espíritu intercultural una persona que sólo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas. Mal podría ser educador intercultural quien viviera en un gueto espiritual, cerrado a la posibilidad de conocer otras expresiones culturales, o de intercambiar con otros los tesoros de sus mayores, o sus propias experiencias y descubrimientos.

Tercera actitud: la apertura al mundo

Al mismo tiempo que arraigado en la tradición de sus mayores, el docente intercultural deberá ser un hombre abierto al progreso y a las innovaciones. Esta actitud, particularmente difícil de lograr, es la única que puede garantizar la formación de las nuevas generaciones como pueblos capaces de sobrevivir adecuadamente en los tiempos nuevos, sin por ello verse obligados a renunciar a sus valores culturales. En consecuencia, el educador intercultural debe ser hombre abierto al mundo moderno y a sus rápidos y profundos cambios.

No voy a señalar más actitudes habituales para el educador intercultural bilingüe, porque deberá, además, compartir todas las virtudes que se le exigen hoy a cualquier educador; entre ellas, por sólo mencionar algunas: educar alentando al educando a salir de sí mismo; educar dialogando y respetando el protagonismo del educando; finalmente, educar en la humildad de los que tienen la enorme responsabilidad de ayudar a las personas a educarse por sí mismas, sin por ello caer en el olvido fatal de la autoestima.

3.2. Las aptitudes esenciales

En el orden de las competencias propias del educador intercultural bilingüe, para guardar la simetría, voy a proponer también tres aptitudes esenciales. Encima de las tres podrán acumularse algunas verdaderamente sustanciales, y muchas otras que convienen a todo docente. Las tres elegidas son: la competencia profesional con capacitación constante, la capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada, y, finalmente, el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua que es la lengua común a todos los ciudadanos.

Primera aptitud: competencia profesional con capacitación constante

Indudablemente, nadie pondrá en duda la importancia de esta primera aptitud: sólo con docentes plenamente competentes la educación intercultural bilingüe tiene posibilidades de éxito. Pero a muchos les surgirá, al ponderarla, una gran pregunta: ¿estamos en condiciones de formar buenos docentes en educación intercultural bilingüe? Y temo que la respuesta, propia y peculiar de cada país, será no obstante poco halagadora. El hecho, por las informaciones de que dispongo y con las salvedades que puedan darse, es que carecemos, por una parte, de jóvenes con la suficiente preparación de educación media o secundaria para recibir una buena formación de docentes interculturales, y, por otra, de los recursos humanos, materiales y financieros imprescindibles para emprender la magna tarea de formar los nuevos docentes interculturales bilingües.

Ante la primera de las dos dificultades, considero necesario discutir las diversas opciones estratégicas que podrían asumirse para la formación de buenos educadores interculturales. En mi opinión, la mejor solución consistiría en preparar a jóvenes de ambos sexos, propios de los pueblos originarios, en un nivel de formación rápidamente accesible, como puede ser el de los bachilleres pedagógicos, aptos para un primer acercamiento a la educación intercultural y bilingüe en el nivel primario. De manera que, una vez alcanzado un número suficiente de bachilleres pedagógicos o maestros de primaria interculturales y bilingües, podamos seleccionar de entre ellos a los futuros candidatos para técnicos superiores o maestros normalistas que, una vez graduados, retornen al aula en el nivel primario o en el nivel secundario, sea en la alternativa técnica o humanística, de acuerdo con la especialidad escogida.

Respecto a la carencia de medios o recursos humanos, materiales y financieros, hace falta no sólo la decisión de los ministerios de educación para encararla con éxito, sino que resulta de evidente necesidad que los pueblos originarios, por medio de sus órganos naturales, tomen la iniciativa de proponer políticas adecuadas, y, si es preciso, exigir su aprobación y aplicación. Se debe encarar el problema de la escasez y aun inexistencia de recursos suficientes para garantizar la sustentabilidad de la formación del nuevo docente intercultural en el marco de las nuevas orientaciones de participación de la comunidad en la planificación y en la gestión de los servicios educativos. Más adelante me permitiré hacer algunas sugerencias al respecto.

Segunda aptitud: la capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada.

Esta segunda aptitud se desarrolla en la praxis docente. Pero es fundamental que los institutos de formación la promuevan en los futuros docentes interculturales, fomentando su práctica intensiva durante los años de formación del maestro. A nadie se le escapa que la investigación en educación bilingüe e intercultural, en nuestro medio, dista muchísimo de ser suficiente. En realidad, siempre será necesaria. La investigación, en consecuencia, y en todas las modalidades de la educación, deberá realizarse en el aula, en el trabajo verdaderamente educativo, y, en mi opinión, sólo está a un paso de la práctica ordinaria de cualquier educador que, para alcanzarla, bastaría con que hubiera aprendido a sistematizar y a reflexionar sus experiencias.

Estas investigaciones en el aula son las únicas válidas; las que proporcionan la base empírica adecuada para el desarrollo de métodos innovadores y de nuevas teorías que harán avanzar a la educación. Cuando los maestros de aula no investigan, los investigadores se convierten en meros especuladores y formuladores de hipótesis que no toman en cuenta la realidad. Esto no debería sucederle a la educación intercultural bilingüe.

Una forma de asegurar el desarrollo de la ínvestigación socio-cultural, socio-lingüística y educativa desde el aula, consiste en la organización de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios. Estos organismos serían los encargados de proponer políticas adecuadas de desarrollo curricular, procurando estímulos convenientes para la creatividad docente orientada a la formulación de proyectos de experimentación e innovación. El trabajo de los educadores encontraría así motivos para la conformación de los equipos y el diseño de los proyectos experimentales de investigación-acción educativa.

La Reforma Educativa de Bolivia ha aprobado y alentado la conformación de esos Consejos. Sin embargo, aún no se ha logrado su organización. Y es que ellos deben salir de la iniciativa y de la voluntad de los propios pueblos originarios, fuera de toda posibilidad de ingerencia oficial en ellos.

Tercera aptitud: el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos.

Finalmente, he aquí la aptitud básica para todo educador bilingüe: que sea verazmente bilingüe. Esto envuelve el dominio de la lengua materna de los educandos, que debería ser, aunque no necesariamente, la misma lengua del educador, por una parte; y, por otra, el dominio de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos del país. Este amplio dominio deberá estar acompañado del manejo adecuado de las metodologías de primera y segunda lengua.

Ahora bien, la mayoría de nuestros docentes habla las lenguas de los pueblos originarios cuando, como es común en Bolivia y otros países, son hijos de esos pueblos. Sin embargo, no están familiarizados con la lectura y la escritura en su propia lengua; y, en cuanto a la segunda lengua, suelen hablarla mal, con serias deficiencias en el orden fonético, sintáctico y semiótico. Más aún, desconocen en alto grado las metodologías de primera y segunda lengua que deberían desarrollarse en la nueva educación. ¿Qué hacer para superar estas deficiencias? Nuevamente, en este tema como en el de la formación de nuevos docentes, nos encontramos con demasiada frecuencia ante problemas tan complejos que se nos figuran callejones sin salida. Es preciso por ello definir estrategias adecuadas para superar tan grandes dificultades.

Por mi parte, estimo que será siempre posible abordar el perfeccionamiento de nuestros docentes interculturales bilingües contando con el apoyo de las autoridades comunales, regionales y nacionales, adecuadamente integradas también por representantes de los pueblos originarios. Esa presencia, por la que abogamos más arriba, nos garantizaría el flujo de los recursos para el perfeccionamiento de nuestros docentes interculturales bilingües.

Sin embargo, la mera presencia de los representantes de los pueblos originarios en los órganos de gobierno comunales, regionales y nacionales será insuficiente si no se ha conseguido, en cada uno de nuestros países, que esas tres instancias asignen efectivamente los recursos humanos, materiales y financieros para la capacitación y el perfeccionamiento de los docentes. Sé bien que esto puede parecer utópico, pero, a pesar de todas las dificultades, es posible.

Bolivia, en ese sentido, ha dado pasos trascendentales al reasignar la coparticipación tributaria municipal sobre el criterio de la distribución de los recursos per cápita, es decir, dando la misma suma a cada ciudadano, sea habitante de las grandes ciudades o de los pequeños municipios rurales, sea indígena o no. De esa manera, se han redistribuido los recursos de inversión pública a todos los municipios, legislándose, además, que los fondos destinados a capacitación no pueden ser considerados como gastos corrientes, sino como verdadera inversión social.

Por otra parte, junto con el reconocimiento jurídico de las formas de organización propias y peculiares de los pueblos originarios, se les ha posibilitado su inserción en la estructura del municipio al conformar los Comités de Vigilancia de los gobiernos municipales, con delegados elegidos por las comunidades originarias y otras comunidades de base. De esa manera, cada comunidad de base, originaria o no, está facultada para participar activamente en la formulación del Plan Anual Operativo que, a su vez, forma la trama básica para la elaboración del presupuesto. Este singular esfuerzo boliviano ha permitido elevar la capacidad de inversión social en todos los municipios rurales y provinciales, incluidos los municipios con fuerte participación indígena, y, naturalmente, los distritos municipales de pueblos indígenas. La elevación, en la mayoría de los casos, supera los niveles tradicionales de ingresos municipales en proporciones inimaginables antes de la nueva legislación. Un ejemplo notable, representativo ciertamente de lo que ha pasado en todo el país, es el del municipio de Achacachi, en la región aledaña al lago Titicaca, donde el presupuesto de ingresos municipales ha subido de 40.000 bolivianos, equivalente a menos de 10.000 dólares en 1993, a más de un millón de dólares en 1995. Con esos recursos, los municipios han aumentado mucho sus gastos en infraestructura sanitaria y educativa, pero, además, en capacitación para la gestión municipal, abriéndose así la posibilidad para los pueblos originarios de orientar y definir, por primera vez en la historia de la República, la capacitación de sus recursos humanos para la educación, con dineros fiscales.

Ese tipo de medidas hace posible que la educación intercultural y bilingüe, en este país, deje el ámbito de lo soñado para pasar a ser una posible realidad, en la medida en que los pueblos originarios asuman su propia responsabilidad.

Dicho de otra forma, sólo con la participación popular activa en la planificación y en la gestión de la educación, y en la medida en que los pueblos originarios cobren conciencia de la importancia y conveniencia del enfoque intercultural bilingüe, junto con el indispensable apoyo financiero del Estado, será posible garantizar la expansión sostenida de la educación intercultural bilingüe, mediante la formación y capacitación de los docentes necesarios.

Estimo que parecidos esfuerzos se están haciendo ya en algunos países vecinos. Sería de enorme valor tomar nota de estos y otros esfuerzos similares, para salir de las declaraciones de necesidad y hacer propuestas concretas a todos los gobiernos de la región, para el efectivo reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios en el campo cultural.

Para terminar, deseo recalcar que las buenas intenciones no se logran sin la proposición y aprobación de políticas pragmáticas. Sin embargo, no por eso debemos conservar los viejos paternalismos que, en nombre del bienestar de los pueblos indígenas, sólo les impedían asumir su propia responsabilidad y su capacidad de conducirse por sí mismos. Abrigo la confianza cierta de que, si les abrimos los anchos cauces de la participación democrática, ellos sabrán tomar las riendas de sus propios destinos con enorme sentido de responsabilidad, aportando así una nueva y renovadora contribución al desarrollo de nuestras naciones.

Enrique Ipiña Melgar

Enrique Ipiña Melgar.

Enrique Ipiña Melgar, educador boliviano. En tres oportunidades -en total por más de siete años y siempre en democracia- ha sido ministro de Educación y Cultura. Elegido senador por Chuquisaca, culminó su carrera política como ministro de Desarrollo Humano del actual gobierno. Es uno de los autores de la Reforma Educativa que su país está empezando a desarrollar.

Nota

(1) MARVIN SANDI, «Meditación del Enigma». Ed. Seminario de Estudios Hispanoamericanos, Madrid, 1966. Pág. 52.